Θανάσης Αλεξίου: Από το καθεστώς της ειδικής αγωγής στο καθεστώς της συμπερίληψης

(επιμέλεια: Κωνσταντίνος Σύρμος)

Στον βαθμό που η ειδική αγωγή ή η συμπερίληψη ‒ στις διάφορες εκδοχές της ‒ αναγνωριστούν ως διακριτές επιστημονικές πειθαρχίες, με αντικείμενο τους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (εεας) οφείλει να εξηγηθεί πότε και γιατί αυτό συνέβη. Έχοντας υπόψη το κοινωνικό-ιστορικό πλαίσιο αλλά και το πολιτισμικό συγκείμενο, θα είμαστε σε θέση να κατανοήσουμε καλύτερα «παραδείγματα» και μεθοδολογίες που προσδιορίζουν τις συγκεκριμένες επιστημονικές πρακτικές και μετουσιώνονται στις εκπαιδευτικές πολιτικές, τη μια με όρους κατηγοριοποίησης και διαχωρισμού και την άλλη με όρους αποκατηγοριοποίησης, ένταξης και συμπερίληψης.

Βεβαίως, στις κοινωνικές επιστήμες οφείλουμε να εξηγούμε ένα «κοινωνικό γεγονός» συνδέοντάς το με προγενέστερα «κοινωνικά γεγονότα» και να μην το ανάγουμε στη βιολογία ή την ψυχολογία. Με αυτή την έννοια οφείλουμε να αναδείξουμε τα «κοινωνικά γεγονότα», δηλαδή τις κοινωνικές και ιστορικές συνθήκες που συνέβαλλαν στην ανάδειξη της αναπηρίας και κατ' επέκταση της ειδικής αντιμετώπισης μαθητών με αναπηρία (δυσικανότητα) και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (εεας) σε κοινωνικό πρόβλημα («προβληματοποίηση»). Εκ των πραγμάτων, αυτές οι διερωτήσεις θα αφορούν τους τρόπους με τους οποίους μια κοινωνία οργανώνει την αναπαραγωγή του κοινωνικού σώματος, ορίζοντας μέσα και προτεραιότητες. Επομένως, από αυτούς τους τρόπους θα εξαρτάται, πρωτίστως, η κατανομή των πόρων (οικονομικών, κοινωνικών, παιδαγωγικών κ.λπ.), καθώς και το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών πρακτικών επηρεάζοντας τη συγκρότηση ενός επιστημονικού πεδίου (θεωρία και μέθοδο), όπως και τα όρια των ειδικών εκπαιδευτικών πολιτικών. Από τους τρόπους οργάνωσης της κοινωνικής αναπαραγωγής θα προσδιορίζεται επίσης η λειτουργία ενός «καθεστώτος αλήθειας» και «προβληματοποίησης», όπως θα μπορούσε να θεωρηθεί ‒ σύμφωνα με τον Φουκώ ‒ η ειδική αγωγή ή η συμπερίληψη συμβάλλοντας ως τεχνολογία πειθάρχησης στην κανονικοποίηση και στη βελτιοποίηση του κοινωνικού σώματος.

Σκοπός της εισήγησής μου, είναι:

α) η ανάδειξη της κοινωνικής συνθήκης που κατέστησε την αναπηρία αντικείμενο κοινωνικών και εκπαιδευτικών πολιτικών
β) οι τρόποι παραγωγής της γνώσης για την αναπηρία που συμβάλλουν στην εννοιολόγησή της
γ) η ιστορικοποίηση των εγχειρημάτων διαχείρισης του κοινωνικού σώματος που διέπουν με τη σειρά τους τις πρακτικές αντιμετώπισης της αναπηρίας και των Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών, τόσο σε επίπεδο κοινωνίας όσο και σε επίπεδο εκπαιδευτικής πράξης (ειδική αγωγή, συμπερίληψη κ.λπ.).

Μεθοδολογικά η άρση της αναπηροποίησης του κοινωνικού σώματος μπορεί να τεθεί μόνο σε συνάρτηση με την επανασύνδεση των ατόμων (και των αναπήρων) με τις «ανώτερες ψυχικές λειτουργίες» που ενυπάρχουν στην εργασία, στον «συλλογικό εργάτη». Από αυτή την οπτική, η επανάκτηση κρίσιμων ικανοτήτων που έχουν αφαιρεθεί από τους ατομικούς εργαζόμενους στη διαδικασία αποειδίκευσης της εργασίας (τεϊλορισμός, φορντισμός κ.ο.κ.), θα αφορά και την επανειδίκευση των ατόμων με αναπηρίες ενώ μέρος αυτού του εγχειρήματος για επανάκτηση-επανειδίκευση θα αφορά και τη σχετικοποίηση των Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών. Το γεγονός αυτό επαναπροσδιορίζει εκ των πραγμάτων τη σχέση του σχολείου με την εργασία.

Ι. Η κοινωνική αναπαραγωγή με όρους κοινωνικής πειθάρχησης

Αν η κοινωνική αναπαραγωγή, η ίδια η επιβίωση και οι συνθήκες ζωής αποτελούν στις προκαπιταλιστικές κοινωνίες υπόθεση της κοινότητας, έτσι που τα άτομα, ακόμη και αν δεν είναι σε θέση να εργαστούν, δηλαδή οι ανάπηροι, επιβιώνουν, καθώς είναι ενταγμένοι σε ευρύτερα συγγενικά και κοινοτικά δίκτυα στις κοινωνίες της μισθωτής εργασίας, οι ανάπηροι ορίζονται γενικά ως ανίκανοι για εργασία, στιγματίζονται και περιθωριοποιούνται. Η κοινωνική ένταξη και η κοινωνική αποδοχή εξαρτήθηκε πλέον από την εργασία ή, μάλλον, από τη θέληση για εργασία. Στην κατίσχυση αυτού του εργασιακού ήθους συνέβαλε και η προτεσταντική ηθική, που συνδέοντας τα εγκόσμια (επάγγελμα, κεφαλαιακή συσσώρευση κ.λπ.) με τη «σωτηρία της ψυχής», μπόλιασε και επικύρωσε το καπιταλιστικό πνεύμα («εκλεκτική συγγένεια»). Έτσι η εργασία, η μισθωτή εργασία, αναγορεύεται σε κοινωνική αυταξία ενώ με βάση την εργασία οργανώνονται συστήματα αποκλεισμού και ένταξης. Στη βάση αυτού του δίπολου που εστιάζει στην καταστολή αλλά και στην πρόνοια, αναδιαρθρώνεται ο κοινωνικός χώρος και εγκαθιδρύονται συστήματα λειτουργιών από τα οποία εξαρτάται πλέον σε σημαντικό βαθμό η ζωή των ανθρώπων από τις λαϊκές τάξεις (πτωχοκομεία, προνοιακές υποδομές κ.λπ.).

Χαρακτηριστικό αυτού του κοινωνικού μετασχηματισμού, όπου απωθούνται συστήματα αυτάρκειας και αυτοπροστασίας, είναι η μετατροπή των πάντων σε εμπορεύματα. Σε αυτή την εμπορευματική κοινωνία που διαπνέονταν από τις αξίες του κέρδους και της συσσώρευσης, πρωταρχικό αμάρτημα δεν είναι η αλαζονεία ή η απληστία που τώρα αναγορεύονται σε αξίες νομιμοποιώντας τη δράση των αστών (βλ. προτεσταντική ηθική). Είναι το χασομέρι και η σχόλη (otium) που φορτίζεται αρνητικά και ορίζεται ως τεμπελιά (oisivete). Η λογική της αγοράς ορίζει πλέον τους όρους της κοινωνικής αναπαραγωγής εγκαταλείπσvτας τα άτομα που δεν εργάζονται στη μοίρα τους ή στις φιλανθρωπικές οργανώσεις που αναλαμβάνουν να εγχαράξουν πάνω τους τις αξίες του ανερχόμενου αστού (εργασιακό ήθος, οικογενεισμός, αποταμίευση κ.λπ.). Ο υπόλοιπος πληθυσμός (άποροι, περιπλανώμενοι, επαίτες, τρελοί, μπαγαμπόντηδες, άεργοι κ.ά.) (Poor People) θα εγκλειστούν, αφού περάσουν το work-house-test, που θα έδειχνε την προθυμία ή την απροθυμία για εργασία, στα πτωχοκομεία και στα άσυλα. Το κοινό χαρακτηριστικό που ομαδοποιούσε όλους εκείνους τους έγκλειστους σε αυτά τα ιδρύματα, όπως αναφέρει ο Φουκώ, ήταν η ανικανότητά τους (ή η άρνηση) να συμμετέχουν στην παραγωγή, στην κυκλοφορία και στη συσσώρευση του πλούτου.

Η ανακάλυψη της έννοιας του πληθυσμού από τον Μάλθους, γινόταν μαζί με την τεχνογνωσία που συσσωρεύονταν από τις πρακτικές εγκλεισμού στα πτωχοκομεία και στα άσυλα το απαραίτητο εργαλείο για τη διαμόρφωση επιθυμητών πληθυσμιακών μεγεθών σε μια περίοδο που η εκβιομηχάνιση της παραγωγής απαιτούσε άφθονο και φτηνό εργατικό δυναμικό. Είναι η περίοδος των οργανωμένων κρατικών συστημάτων πρόνοιας (βλ. Νόμοι για τους Φτωχούς) που λειτουργούν με όρους βιοπολιτικής, όπου πολιτικοποιείται η ζωή, το σεξ και οι οικογενειακές πρακτικές. Το πώς θα ζει κανείς πλέον, πώς θα συμπεριφέρεται, θα αφορά και το κράτος. Να λοιπόν που αυτό που εμείς σήμερα αντιλαμβανόμαστε ως «φυσικό», ως «ηθικό», ως «κανονικό», ως «ομαλό» εγχαράχτηκε πάνω μας σε μια πορεία ανθρωπολογικής μετάλλαξης.

Όπως αντιλαμβάνεται ο καθένας/μία πρόκειται για τομείς της κοινωνικής πραγματικότητας που εμπλέκονται άμεσα στην αναπαραγωγη της ίδιας της ζωής και με αυτή την έννοια ενδιαφέρει το εθνικό κράτος που χρειάζεται, καθώς εισάγεται η στρατιωτική θητεία, εύρωστους στρατιώτες και νομοταγείς υπηκόους, αλλά πολύ περισσότερο ενδιαφέρει τους βιομήχανους που χρειάζονται καταρτισμένους, φιλόπονους και υπάκουους εργάτες. Σε μεγάλο βαθμό οι ρηματικές αποφάνσεις για το σώμα, τη συμπεριφορά, τον ψυχισμό, τις σεξουαλικές πρακτικές, την οικογένεια κ.λπ., που προσδιορίζουν ακόμη σήμερα τις κοινωνικές πρακτικές, βρίσκονται εδώ. Επέχουν δε θέση κοινωνικών στάνταρ ενώ ό,τι παρεκκλίνει στιγματίζεται ως ανώμαλο, μη φυσιολογικό κ.ο.κ. Ουσιαστικά πρόκειται για μια διεργασία φυσικοποίησης των κοινωνικών φαινομένων που έμμεσα σημαίνει πως η ευθύνη θα αναζητηθεί στη φύση ή στη βιολογία των ανθρώπων.

Το ζητούμενο αυτού του εγχειρήματος κοινωνικής πειθάρχησης ήταν η κανονικοποίηση του κοινωνικού σώματος και η απώθηση καταλοιπικών συνηθειών και πολιτισμικών πρακτικών που αντιστοιχούσαν σε ένα κοινοτικό ισοδύναμο με προβιομηχανικό-αγροτικό πληθυσμό. Εδώ έχουν τη βάση τους οι διαχωρισμοί και οι κατηγοριοποιήσεις του πληθυσμού που εγκαθιδρύουν ειδικά καθεστώτα εξαίρεσης και αναπαραγωγής και με αυτό το μακρινό παρελθόν βρισκόμαστε αντιμέτωποι ακόμη και σήμερα. Είναι η περίοδος εξάπλωσης των ολοπαγών ιδρυμάτων, του ασύλου, του ψυχιατρείου, της κλινικής και της φυλακής, που αποβλέπουν μέσα από τον εγκλεισμό και την κάθειρξη στη λειτουργική επανένταξη των αποκλεισμένων ομάδων. Εδώ παράγονται επίσης οι ειδικές επιστημονικές πειθαρχίες που θα νομιμοποιήσουν και θα αναπαραγάγουν αυτούς τους διαχωρισμούς και τις ταξινομήσεις του κοινωνικού σώματος. Η φρενολογία, η εγκληματολογία, η ιατρική, η κοινωνική εργασία, εν μέρει η βοηθητική παιδαγωγική κ.ά., αναλαμβάνουν να καταστήσουν λειτουργικό το σώμα και τον ψυχισμό του εργατικού πληθυσμού, διορθώνοντας συμπεριφορές που αποκλίνουν από τις κυρίαρχες, αλλά προσδιορίζοντας κιόλας το βαθμό ανθεκτικότητας και εκμετάλλευσης, ώστε αυτό να επιστρέψει, εκεί που ανήκει, στην παραγωγή.

Μάλιστα με το βάθεμα της καπιταλιστικής ανάπτυξης νέες επιστημονικές πειθαρχίες όπως η βιομηχανική κοινωνιολογία και η βιομηχανική ψυχολογία, λαμβάνοντας υπόψη το «επιστημονικό μάνατζμεντ», του F. W. Taylor, ενός μηχανικού στην αυτοκινητοβιομηχανία Ford, ερεύνησαν τη σχέση χρόνου-κίνησης των εργατών ώστε να μειωθεί η σπατάλη ενέργειας, δηλαδή το «χασομέρι» των εργατών, και να αυξηθεί μέσα από την εντατικοποίηση και την αποδοτικότητα η παραγωγικότητα της εργασίας. Και όμως, ο τεϊλορισμός, δηλαδή ο διαχωρισμός της σε εκτελεστικά και διευθυντικά καθήκοντα, η αποειδίκευση και το άδειασμά της εργασίας από δημιουργικές και διαδραστικές δεξιότητες και η αλλοτρίωση, συνέβαλαν, όπως έχει καταδειχτεί σε πολλές κοινωνικό-επιδημιολογικές έρευνες, στην καταπόνηση της σωματικής και ψυχικής υγείας των εργαζομένων. Αποτέλεσμα αυτού του αλλοτριωτικού τρόπου οργάνωσης της εργασίας είναι η βαρεμάρα, η δυσαρέσκεια, η αδιαφορία, η εξουθένωση, για το burn-out στο επάγγελμα των εκπαιδευτικών, που ψυχολογικοποιούνται ενοχοποιώντας τους εργαζόμενους, δείχνοντας πάλι πως το αποτέλεσμα είναι η αιτία του προβλήματος. Έτσι λοιπόν, στο καθεστώς της μισθωτής εργασίας το σώμα δεν καταστρέφεται, όπως συνέβαινε σε μεγάλο βαθμό στη φεουδαρχικτή κοινωνία. Ούτε βασανίζεται, αλλά χρησιμοποιείται ως σπάνιο είδος, αναγκαίο στην παραγωγή και στην αναπαραγωγή. Επομένως, είναι οι ανάγκες της παραγωγής για εργατική δύναμη, και πολύ μετά, ο ανθρωπισμός, όπως έρχεται από τον διαφωτισμό που επιβάλλει τον εξορθολογισμό των ποινών και των  πρακτικών αξιοποίησης του σώματος. Και είναι ακριβώς αυτές οι ανάγκες που αναβαθμίζουν το σώμα και μαζί τις επιστημονικές πειθαρχίες που ασχολούνται μαζί του (ιατρική, ψυχολογια, παιδαγωγικά κ.λπ.). Με βάση αυτές τις ανάγκες πάλι διαμορφώνεται μια πολιτική οικονομία της ζωής που καταργεί την παιδική εργασία, από τη μια, ή σχετικοποιεί τον αποκλεισμό των αναπήρων από ασφαλιστικούς πόρους αλλά και από την εκπαίδευση και την εργασία, από την άλλη.

Ας έχουμε υπόψη πως το προσδόκιμο ζωής στην Αγγλία της Βιομηχανικής Επανάστασης ήταν ιδιαίτερα χαμηλό στα κατώτερα κοινωνικά στρώματα ενώ μεγάλο μέρος των αναπήρων, όπως και σήμερα, προέρχονταν από τα εργατικά ατυχήματα στα ανθρακωρυχεία και στις φάμπρικες. Όπως έχει μάλιστα καταδειχτεί σε πολλές κοινωνικό-επιδημιολογικές έρευνες, η αναπηρία και η δυσικανότητα (σωματική ή ψυχική) οφείλεται στις κακές συνθήκες εργασίας (εργοδοτικές πρακτικές, εργασιακό στρες και εξουθένωση κ.λπ.), στις ανθυγιεινές συνθήκες ζωής (στέγαση, διατροφή, περιβαλλοντική ρύπανση, υγειονομική προστασία κ.λπ.). Συνεπώς, η παρατεταμένη έκθεση σε αυτές τις συνθήκες, που είναι τυπικές για τα εργατικά και τα λαϊκά στρώματα καταπονεί και φθείρει τη σωματική και ψυχική υγεία αυξάνοντας τον αριθμό των αναπήρων μεταξύ τους. Εξάλλου η επίκτητη αναπηρία αφορά πλέον ένα μεγάλο μέρος του κοινωνικού σώματος, γεγονός που προδίδει καθολικότητα στην εμπειρία της αναπηρίας. Συγκεκριμένα: 1 στους 5 ( το 20,1%) σύμφωνα με την ΕΣΥ (2017), ηλικίας 16 ετών και άνω αντιμετωπίζει δυσκολία κατά τη μετακίνησή του (κάποια δυσκολία/μεγάλη δυσκολία, δεν μπορούν να περπατήσουν ή να ανέβουν/κατέβουν σκάλα χωρίς τη χρήση οποιουδήποτε βοηθήματος ή βοήθειας από άλλον). Ποσοστό 70,7% αυτών είναι ηλικίας 65 ετών και άνω.

Κάπου εδώ (τέλη του 19ου αιώνα), το κράτος αναλαμβάνει στη μορφή των κρατικών συστημάτων κοινωνικής ασφάλισης και υγείας, τον έλεγχο των κοινωνικών κόσμων της εργασίας (οικογένεια, εργασία, σχολείο κ.λπ.), ώστε να διασφαλίσει την αναπαραγωγή της εργατικής δύναμης, από τη μια, αλλά και την κοινωνική πειθάρχηση του κόσμου της εργασίας, ώστε η προσφερόμενη εργατική δύναμη να είναι πειθήνια και εύπλαστη, έτοιμη να μπει στην παραγωγή. Μέχρι τότε «λίγη σημασία είχε αν αυτοί οι άνθρωποι θα ζούσαν ή θα πέθαιναν, έτσι κι αλλιώς τούτο το πράγμα αναπαραγόταν από μόνο του», γράφει ο Φουκώ, εννοώντας προφανώς, το σώμα των λαϊκών και εργατικών στρωμάτων.

Σε μεγάλο βαθμό και στις συνθήκες της χειρωνακτικής εργασίας που χαρακτήριζε πρωτίστως την εργασιακή διαδικασία από τη Βιομηχανική Επανάσταση και μετά, η μη σωματική αρτιμέλεια, σωματοποιούνταν. Το γεγονός αυτό και με εργαλείο τη «βλάβη» παρήγαγε «μειονεξίες» και αποκλεισμούς, οι οποίες, όμως, ανάλογα με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας (έλλειψη ή υπερπροσφορά εργατικής δύναμης) σχετικοποιούνταν. Μάλιστα, στη λογική μιας πολιτικής οικονομίας της εργατικής δύναμης οι ανάπηροι αντιμετωπίστηκαν ως λειτουργικό μέρος του «εφεδρικού βιομηχανικού στρατού». Συχνά μάλιστα ήταν οι οργανωμένοι φορείς των βιομηχάνων που ζητούσαν από το κράτος την εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρτιση των αναπήρων. Συνεπώς η παρέμβαση του κράτους για τον προσδιορισμό των συνθηκών εκμετάλλευσης της εργασίας ήταν περισσότερο από επιβεβλημένη, πόσο μάλλον όταν η ονομαζόμενη 2η βιομηχανική επανάσταση, δηλαδή η ανάπτυξη της ηλεκτροχημικής βιομηχανίας, χρειαζόταν μεγάλες ποσότητες πολυτεχνικού εργατικού δυναμικού. Εντούτοις, τόσο η εισαγωγή κρατικών συστημάτων κοινωνικής ασφάλισης, όσο και η εισαγωγή μιας εργατικής νομοθεσίας καθιερώθηκαν μετά από σκληρούς αγώνες του εργατικού κινήματος, όπως συνέβη με την καθιέρωση του 8ώρου, την κοινωνική ασφάλιση για την υγεία, τα επιδόματα αναπηρίας κ.λπ.

ΙΙ. Η εννοιολόγηση της αναπηρίας και των Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών, σε ανάδραση με το ιστορικό-κοινωνικό σuγκείμενο

Είναι προφανές, όπως μόλις δείξαμε, πως ανάλογα με τις διακυμάνσεις της παραγωγικής συγκυρίας θα αναδύονται ρητορικές και λόγοι που θα αναπαράγουν στερεότυπες αντιλήψεις που νομιμοποιούν πρακτικές αποκλεισμού κοινωνικών ομάδων ή, αντίστροφα, θα σχετικοποιούν αυτούς τους αποκλεισμούς προβάλλοντας την ένταξη. Εκ των πραγμάτων αυτές οι διαφοροποιήσεις θα επηρεάζουν και θα αναδρούν με την επιστημονική σκέψη. Εξάλλου η ίδια η κοινωνική εξέλιξη εγκαλεί την επιστήμη που συλλαμβάνει και διατυπώνει τα πράγματα με έννοιες που συγκρατούν κάθε φορά στοιχεία του ιστορικό-κοινωνικού γίγνεσθαι. Κατά κάποιον τρόπο, οι έννοιες αυτές παράγονται κοινωνικό-πολιτισμικά, υποδεικνύοντας το πεπερασμένο της επιστημονικής πρακτικής και την ανάγκη δημιουργίας νέων εννοιών, δηλαδή μεθοδολογικών κατηγοριών, για την ανάλυση της πραγματικότητας. Αλλιώς η πραγματικότητα θα διαφεύγει της μεθόδου και μόνο με την προκρούστεια μέθοδο, δηλαδή αυθαίρετα, θα μπορούμε να την εξηγήσουμε. Εξάλλου ο τρόπος με τον οποίο συλλαμβάνουμε την πραγματικότητα, που είναι το φυσικό αντικείμενο, είναι παράγωγο της σκέψης μας και της στοχαστικής διεργασίας. Με αυτή την έννοια η στοχαστική διεργασία δεν παράγει το φυσικό (ή πραγματικό) αντικείμενο αλλά προσεγγίζει, όπως αναφέρει ο Κ. Μαρξ, γνωστικά, παράγει γνώση για να προσεγγίσουμε το πραγματικό αντικείμενο. Συνεπώς, δεν υπάρχει απόλυτη ταύτιση γνωστικού και φυσικού αντικειμένου.

Αντίθετα όταν ξεκινούμε από το συγκεκριμένο, το δεδομένο, υποστηρίζοντας πως τα γεγονότα οφείλουν να ερευνώνται αυτόνομα από τις αξίες που τα πλαισιώνουν, αποδεχόμαστε ουσιαστικά τις αξίες της δεδομένης κοινωνικής πραγματικότητας, εκλαμβάνοντας ως έγκυρους, ως φυσικούς, τους διαχωρισμούς-ταξινομήσεις του κοινωνικού σώματος (θετικισμός). Στον βαθμό μάλιστα που η μέθοδος δεν δεσμεύεται σε έναν θεωρητικό αναστοχασμό, σε έναν λόγο περί μεθόδου, αυτή εκπίπτει σε τεχνική παρατήρησης. Σε έναν βαθμό αυτό συμβαίνει με την αναπηρία που μένει στον προσδιορισμό της βλάβης και των ελλειμματικών καταστάσεων (Defectology), αντλώντας νομιμοποίηση πρωτίστως από το θεσμικό κύρος της επιστήμης και των επιστημόνων και δευτερευόντως από την επιστημονική αξιοπιστία του ερευνητικού εγχειρήματος. Από την άλλη, όταν η γνώση εστιάζει στο συγκεκριμένο, το δεδομένο, αγνοώντας τις οντολογικές του συνδηλώσεις (τις κοινωνικές σχέσεις), ευνοείται μια ερευνητική μέθοδο που χάνεται στον ιστορικισμό της περίπτωσης, εμποδίζοντας την επιστημονική γενίκευση (περιπτωσιολογία). Έτσι δεν μπορούμε να έχουμε μια αξιόπιστη επιστημονική γνώση για τους άνεργους, τους ανάπηρους, τους μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, ξεκινώντας από τα κοινά κοινωνικά χαρακτηριστικά τους, αλλά κάθε φορά οφείλουμε να εξατομικεύουμε το πρόβλημα με βάση το υποκειμενικό νόημα, το βίωμα, την περίπτωση.

Έκανα αυτή την παρέκβαση ώστε να κατανοηθεί ο τρόπος με τον οποίο η επιστημονική πρακτική εννοιολογεί την πραγματικότητα ομάδων του πληθυσμού, που αποκλείονται εξαιτίας ενός συγκυριακού χαρακτηριστικού, το οποίο ανάλογα με το κοινωνικό-πολιτισμικό συγκείμενο, οντολογικοποιείται, για να αναδειχτεί σε κριτήριο διαχωρισμού και ταξινόμησης. Αυτό αφορά τόσο την αλλαγή παραδειγμάτων, δηλαδή των παραδοχών που μοιράζεται η επιστημονική κοινότητα, ας αναφέρουμε τη μετάβαση από τη «βοηθητική παιδαγωγική», που προσδιορίζεται εν μέρει από θεοδικαιϊκές αντιλήψεις και την ιατρική, στην ειδική παιδαγωγική που σε ένα πρώτο στάδιο διαχειρίζονται τις διχοτομήσεις του κοινωνικού σώματος μέσα από μια πολιτική οικονομία της ζωής που ορίζει, όπως είδαμε παραπάνω, και τον κανόνα. Στη Γερμανία, λόγου χάρη, από τις αρχές του 20ου αιώνα έως την άνοδο των Εθνικοσοσιαλιστών στην εξουσία, κυριαρχεί η «βοηθητική παιδαγωγική». Υπό την επίδραση της «φυλετικής υγιεινής» του Γερμανικού φασισμού, αυτή «μετεξελίσσεται» σε «ειδική παιδαγωγική» και συγκροτείται σε αυτόνομη επιστημονική πειθαρχία. Από τα τέλη της δεκαετίας του ’40, σε μια προσπάθεια αποστασιοποίησης από τις ευγονικές πρακτικές, αυτή μετεξελίσσεται σε «θεραπευτική παιδαγωγική». Ό,τι παρεκκλίνει από τη νόρμα απαξιώνεται, όπως τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση, που χαρακτηρίζονται «ανώμαλα» ή «υπολειπόμενα» άτομα. Με αυτή την έννοια διαμορφώνεται ένα καθεστώς εξαίρεσης για τους ανθρώπους με αναπηρία ‒ όπως περίπου εννοιολογείται στον Τζόρτζιο Αγκαμπέν ‒ που μετατρέπει αυτούς τους ανθρώπους σε Homo Sacer («γυμνή ζωή»), δηλαδή σε υποδεέστερες μορφές ζωής, σε ζωές που είναι ανάξιες να βιωθούν. Σε μεγάλο βαθμό αυτή η πολιτική οικονομία της ζωής θεωρητικοποιήθηκε από τον κοινωνικό δαρβινισμό (ευγονική κ.λπ.).

Ο κοινωνικός δαρβινισμός συνιστά μια μεταφορά της θεωρίας του Δαρβίνου για τη φυσική εξέλιξη στην κοινωνία και διατυπώθηκε υπό την επίδραση των Μαλθουσιανισμού, αλλά και του κοινωνιολογισμού, το 1883, από τον Φράνσις Γκάλτον, εξάδελφο του Δαρβίνου. Αυτός απέβλεπε, έχοντας ως κοινωνική αναφορά το δόγμα της ελεύθερης αγοράς, στη βελτίωση της φυλής και τον σχηματισμό μιας ανώτερης φυλής, ενθαρρύνοντας την αναπαραγωγή των πιο χαρισματικών ατόμων και αποθαρρύνοντας την αναπαραγωγή των λιγότερο ικανών. Αυτή η ευγονική συλλογιστική διαπερνούσε το πρόγραμμα Τ4, με βάση το οποίο σχεδιάστηκε και οργανώθηκε στη Ναζιστική Γερμανία, η εξόντωση ατόμων με ψυχικές διαταραχές και αναπήρων (κάπου 275.000) ενώ για τους ίδιους λόγους στειρώθηκαν περίπου 400.000 χιλιάδες άνθρωποι. Ενεργό πρόγραμμα στείρωσης είχαν και άλλες χώρες (ΗΠΑ, Δανία, Σουηδία κ.ά.).

Εδώ ήθελα να καταστήσω σαφές πως μια κοινωνιολογική προσέγγιση των ειδικών επιστημονικών πειθαρχιών, ακόμη και της ειδικής αγωγής ή της συμπερίληψης, όπως επιχειρώ εδώ, οφείλει να ερευνήσει αυτές τις πειθαρχίες ως σύστημα σχέσεων μακριά από τις «ουμανιστικές» τους συνδηλώσεις και σύμφωνα με τις λειτουργίες που επιτελούν. Σε τελική ανάλυση ακόμη και αυτό το ενδιαφέρον και η υποστήριξη στους αναπήρους ή στα παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, αλλά και η θεματοποίησή τους οφείλει επίσης να ερμηνευτεί ως κοινωνική σχέση, ως το απαραίτητο επαγγελματικό Habitus (συνήθειας), που οφείλουν να διαθέτουν οι επαγγελματίες της εκπαίδευσης και της ειδικής αγωγής, που σε έναν βαθμό μπορεί να λειτουργεί και πατερναλιστικά δημιουργώντας σχέσεις εξάρτησης. Νομίζω πως η προσέγγιση της ασθένειας από τον Πάρσονς, ως κοινωνικής σχέσης και μέσα από την οπτική δράσης των υποκειμένων, συμβάλλει σημαντικά στην κατανόηση του ρόλου των επαγγελματιών υγείας, όπως επίσης και των επαγγελματιών της εκπαίδευσης. Η ασθένεια συνιστά ‒ σύμφωνα με τον Πάρσονς, νόμιμη απόκλιση από κοινωνικούς ρόλους, εφόσον αυτή πιστοποιείται από τους εντεταλμένους μηχανισμούς κράτους (ιατροί, νοσοκομεία κ.ά.). Να υπενθυμίσω, επίσης, πως η εκκοσμίκευση της κοινωνίας, επέφερε την απόσπαση της ασθένειας και της αναπηρίας από το συγκείμενο της θεοδικίας ενώ απελευθέρωσε το άτομο και την οικογένεια από τις ενοχές που είχαν στις προνεωτερικές κοινωνίες. Σε αυτό το πραγματοκεντρικό πλαίσιο, οι κοινωνικοί ρόλοι και η κοινωνική συμπεριφορά δεν μπορεί να προσανατολίζεται από τις αξίες, τι πιστεύει ο καθένας/μια αλλά από τη δράση που οφείλει να είναι  «ορθολογική ως προς τον στόχο», όπως το θέτει ο Μ. Γουέμπερ. Επομένως, θέσεις που προτάσσουν τον ανθρωπιστικό ή αλτρουιστικό ρόλο των ιατρών, των παιδαγωγών, των επαγγελματιών υγείας κ.ά., δεν μπορούν να έχουν εγκυρότητα, καθόσον οδηγούν σε μη ορθολογικές συμπεριφορές, συμπεριφορές που αντιστοιχούν περισσότερο σε προκαπιταλιστικές (κοινοτικές) πρακτικές, αναπαράγοντας μαζί με το επαγγελματικό πεδίο πατερναλιστικές καταστάσεις.

11.1. Το πεπερασμένο των ορισμών για την αναπηρία και τις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες: η ελληνική περίπτωση

Επανέρχομαι, ξανά, στη σχετικότητα των ορισμών για την αναπηρία και τα παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, με αναφορά την ελληνική περίπτωση θέλοντας να δείξω πως η κατασκευή των εννοιών βρίσκεται σε μια δυναμική αλληλεπίδραση με το κοινωνικό γίγνεσθαι. Από μια άλλη αφετηρία, παρόμοιες έννοιες, όπως οι παραπάνω, «απαξιωτικές» για τους ανάπηρους και τα παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, θα χρησιμοποιήσει και η Ρόζα Ιμβριώτη. Η Ιμβριώτη με σπουδές στη Γερμανία διετέλεσε Διευθύντρια του Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών (ΠΕΣΑ), στην Καισαριανή (1937). Στο ΠΕΣΑ αποκλείονταν κωφοί, τυφλοί, κωφάλαλοι, επιληπτικοί και οι πάσχοντες από μεταδοτικές ασθένειες. Βασίζονταν εν μέρει στις μεθόδους του Βοηθητικού Σχολείου. Το Βοηθητικό Σχολείο λειτουργεί στη Γερμανία από τις αρχές του 20ου αιώνα, κυρίως για να απαλλάξει το σχολείο από τα «παιδιά που δεν τα παίρνουν», αλλά και στη σκιά αντιλήψεων για την κοινωνική υγιεινή, που στην περίοδο του Εθνικοσοσιαλισμού θα συστηματοποιηθούν, ακολουθώντας τις πρακτικές της φυλετικής υγιεινής.

Ας έχουμε υπόψη πως στις δεκαετίες του '20 και '30, ο καπιταλιστικός τρόπος παραγωγής γίνεται κυρίαρχος στη χώρα μας. Μάλιστα, στα μέσα της δεκαετίας του '30 το κράτος αναλαμβάνει μέσω του ΙΚΑ (Ιδρυμα Κοινωνικών Ασφαλίσεων) τη διαχείριση της εξαρτημένης εργασίας, επεκτείνοντας με ένα σύστημα ταξινομήσεων (εργασιακή συμπεριφορά, πιστοποίηση ασθένειας, διάγνωση αναπηρίας, κ.λπ.), τον έλεγχο στο κοινωνικό σώμα. Συνεπώς, ο ορισμός των παιδιών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες και αναπηρίες ως «ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά» ή «βοηθητικά μέλη της κοινωνίας», που χρησιμοποιεί η Ιμβριώτη το 1939, έχοντας επίγνωση όπως η ίδια αναφέρει του απάνθρωπου χαρακτήρα αυτών των ορισμών, μόνο σε συνάρτηση με τις κοινωνικές παραστάσεις της ελληνικής κοινωνίας μπορεί να κατανοηθεί. Μιας κοινωνίας σε μετάβαση που όμως συγκρατεί ακόμη τις πολιτισμικές αποφάνσεις προηγούμενων σταδίων (προκαπιταλιστικών), πόσο μάλλον όταν με βάση τα σημερινά κριτήρια, οι μισοί μαθητές του ΠΕΣΑ (39 άτομα), που διαγνώστηκαν με «οριακή νοημοσύνη ή μαθησιακές δυσκολίες» (το IQ τους κυμαίνονταν από 71 έως 85), δεν θα χαρακτηρίζονταν ως μαθητές με νοητική καθυστέρηση ενώ άλλα 10 παιδιά ήταν εκεί με προβλήματα συμπεριφοράς. Το στοιχείο αυτό δείχνει τη σχετικότητα των πρακτικών ταξινόμησης που προφανώς δεν πρέπει να εκλαμβάνονται ως οντολογικές κατηγορίες. Επομένως έχει ιδιαίτερη σημασία η συμπερίληψη της ιστορικό-πολιτισμικής διάστασης των κριτηρίων ταξινόμησης ώστε να κατανοούμε ορθά τις εναλλασσόμενες έννοιες για την αναπηρία στον ιστορικό χρόνο.

Μόνο μέσα από αυτή την οπτική μπορεί να κατανοηθεί, λόγου χάρη, η αύξηση των αυτιστικών παιδιών κατά 6 φορές μέσα σε μια δεκαετία. Αλλά και το 1981, όταν ψηφίζεται ο νόμος 1143/81 για την ειδική αγωγή με πρόεδρο της επιτροπής τον Κώστα Καλαντζή, ‒ είναι αλήθεια με πολλές αντιδράσεις ‒ τα ανάπηρα παιδιά ορίζονται «ως αποκλίνοντα εκ του φυσιολογικού άτομα». Το 1972, ο Κ. Καλαντζής θα ορίσει την ειδική αγωγή, ως ένα κύκλο ειδικών μεθόδων, ειδικών διδακτικών περιεχομένων και ειδικού παιδαγωγικού κλίματος και ζωής για «ασκήσιμα νοητικά καθυστερημένα παιδιά» ενώ λίγα χρόνια αργότερα, το 1984, η ειδική αγωγή θα οριστεί πάλι από τον ίδιο, δείχνοντας την πεπερασμένη αναλυτική ικανότητα των ορισμών που διατυπώνονται σε συνάρτηση με την κοινωνική δυναμική ως εξελικτική βοήθεια και βοήθεια ζωής. Το δε Ειδικό Σχολείο θα γίνει, έχοντας ως σημείο αναφοράς το ΠΕΣΑ, «Σχολείο Μαθητείας για τη Ζωή». Το πρόβλημα φεύγει από το μεμονωμένο άτομο, το παιδί, και γίνεται «κοινωνικό-εκπαιδευτικό» πρόβλημα που ξεκινά από την κοινωνία ενώ δίνεται έμφαση στο δικαίωμα του παιδιού αλλά και στη σύνδεση της ειδικής αγωγής με την επαγγελματική εκπαίδευση, η οποία ακολουθώντας τη βιομηχανική ανάπτυξη της χώρας (δεκαετία '30 και δεκαετία '60) αναπτύσσεται αργά αλλά σταθερά.

Εδώ ήθελα να κάνω μια αναφορά όσον αφορά την εργασία, καθώς θα επανέλθω. Παρόλο που στο ΠΕΣΑ αλλά και στο Στουπάθειο θεραπευτικό κέντρο (Το Στουπάθειο ιδρύθηκε το 1962 και καταργήθηκε το 1988 ως Κέντρο Θεραπευτικής Παιδαγωγικής, όχι ως ιδρυματικό, για ασκήσιμα νοητικά καθυστερημένα παιδιά, με διευθυντή τον Κ. Καλαντζή)  δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην εργασία, η εργασία αυτή προσεγγίζεται τόσο από την Ιμβριώτη όσο και τον Καλαντζή, θεραπευτικά. Ως εργασιοθεραπεία που ενεργοποιεί ψυχοσωματικές δεξιότητες της ομάδας και βοηθάει στην εκμάθηση και επανάκτηση επικοινωνιακών και διαδραστικών δεξιοτήτων αλλά και ως βάση επαγγελματικής αποκατάστασης (βλ. τυφλοί τηλεφωνητές στη δεκαετία του '50, '60 κ.λπ.). Δεν γνωρίζω αν η Ιμβριώτη είναι εξοικειωμένη με τη Σοβιετική Παιδαγωγική της εποχής και κυρίως τη θεωρία του Λ. Βυγκότσκυ για το παιδικό παιχνίδι (1933) ως μιας διαδραστικής συμβολικής δραστηριότητας, ως μιας συλλογικής δραστηριότητας που δημιουργεί τη ζώνη της «εγγύτατης ανάπτυξης». Θεωρώ όμως πως δεν είναι ενήμερη για τη κοινωνική παιδαγωγική του Βυγκότσκυ και τη μετάθεση ‒ όσον αφορά την αντιμετώπιση της αναπηρίας ‒ από την αγωγή των κατώτερων στοιχειωδών λειτουργιών που σε μεγάλο βαθμό είναι βιολογικές, στην αγωγή των ανώτερων ψυχικών λειτουργιών. Μόνο στις επόμενες δεκαετίες, όταν επέρχεται η καπιταλιστική ανάπτυξη, επιφέρει την κοινωνικοποίηση της εργασίας και αναδύεται στην ελληνική κοινωνία η φιγούρα του «συλλογικού εργάτη», γίνεται σαφές πως υποκείμενο είναι η εργασία και τα εργαζόμενα άτομα, απλά, επιτελούν λειτουργίες της. Μόνο σε αυτό το κοινωνικό-πολιτισμικό συγκείμενο δύναται πλέον η εργασία να αναγνωριστεί ως ανθρωπολογική κατηγορία, ως η κατ' εξοχήν ανθρώπινη συνθήκη που μέσω της ιστορικό-πολιτισμικής εξέλιξης, συνέβαλε στην βιοκοινωνική εξέλιξη του ανθρώπου αλλά και ως η δεξαμενή με τις «ανώτερες ψυχικές λειτουργίες», τις «ιδιότητες του μυαλού», όπως το έθετε η Σοβιετική Ψυχολογία (Βυγκότσκυ, Ρουμπινσταϊν, Λούρια, Λεόντιεφ κ.ά.).

ΠΙ. Κινηματική δράση και επιστημονικές πρακτικές για την αναπηρία: η αναπηρία με όρους ταυτότητας

Διαπιστώνουμε, λοιπόν, πως οι ορισμοί της ειδικής αγωγής γίνονται πρωτίστως με κοινωνικά και δευτερευόντως με επιστημονικά κριτήρια. Ή, να το πούμε διαφορετικά, η στοχαστική και εννοιολογική αναπαραγωγή της πραγματικότητας γίνεται μέσα από το πρίσμα ενός «καθεστώτος αλήθειας», όπως σημειώνει ο Φούκω, δηλαδή τι είναι ψευδές και τι αλήθεια, που υπαγορεύεται από τον τρόπο οργάνωσης της αναπαραγωγής του κοινωνικού σώματος σε μια δεδομένη ιστορική περίοδο. Αυτό είναι που προσδιορίζει το εννοιακό και μεθοδολογικό πρόγραμμα των εφαρμοσμένων επιστημών επομένως και της ειδικής αγωγής όπως και της συμπερίληψης. Οι ταξινομήσεις που παράγονται εδώ με το κύρος της επιστημονικής πειθαρχίας, εξατομικεύουν πλήρως το πρόβλημα, μετατρέποντας τα κοινωνικά δεδομένα σε φυσικά. Σε αντίθεση με το νατουραλιστικό μοντέλο που όσον αφορά την αναπηρία και τις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, δίνει προτεραιότητα στην αποκατάσταση ενός αισθητηριακού μηχανισμού, στην αγωγή των «κατώτερων ψυχικών λειτουργιών», ‒ αποκατάσταση που μόνο εξατομι­κευμένα μπορεί να γίνει ‒ ο Λ. Βυγκότσκυ, θεωρούσε πως η ενεργοποίηση των «ανώτερων ψυχικών λειτουργιών» μπορούσε να αντισταθμίσει φυσικούς περιορισμούς αλλά και ασυγχρονίες/ καθυστερήσεις. Πόσο μάλλον όταν τα φυσικά όργανα, το αυτί, το μάτι είναι και κοινωνικά όργανα ενώ η απεικόνιση του κόσμου μέσω των αισθήσεων είναι κοινωνικά διαμεσολαβημένη από το εργαλείο, όσον αφορά την εξωτερική πραγματικότητα και το σημείο, όσον αφορά την επικοινωνία με τους άλλους ανθρώπους, που συμβάλλει στη συγκρότηση των ψυχικών λειτουργιών. Ούτε αλλάζει δραματικά η απουσία μιας εκ των αισθήσεων για την εξωτερική πραγματικότητα, επειδή η γνώση της πραγματικότητας δεν προκύπτει μόνο από τα αισθητηριακά δεδομένα, ούτε αυτή ανάγεται στο σύνολο των αντιλήψεων. Μάλιστα ορισμένες «ιδιότητες του μυαλού» μπορούν να παραμένουν άθικτες ή να είναι ενισχυμένες, έτσι που, αν και από ορισμένες πλευρές υπάρχει «νοητική καθυστέρηση» (αφαιρετική και κατηγορική σκέψη) κάποιες άλλες μπορεί να προσφέρουν πνευματική πληρότητα.

Σαφώς και υπάρχουν γενετικοί περιορισμοί, όπως κωδικοποιούνται γονιδιακά, όμως, οι γνωστικές εξειδικεύσεις υψηλότερου επιπέδου (επεξεργασία γλώσσας, προσώπου κ.λπ.), εγκαθίστανται σε μια σταδιακή διαδικασία οντογένεσης (ontogeny). Με αυτή την έννοια, όπως αναφέρει ο Κ. Μαρξ, η «καλλιέργεια των πέντε αισθήσεων είναι το έργο όλης της ιστορίας που προηγήθηκε». Αυτό σημαίνει πως μόνο σε συνθήκες αλληλεπίδρασης με το κοινωνικό περιβάλλον έχει νόημα η χρήση ειδικών μέσων και μεθόδων που αποσκοπούν, όμως, όχι στην ειδική αγωγή, αλλά στην κοινωνική αγωγή. Όταν διαπαιδαγωγείς τον τυφλό, έλεγε ο Λ. Βυγκότσκυ, αναπαράγεις την τύφλωση ή την κώφωση αντίστοιχα, αναπαράγοντας μια παιδαγωγική της ελαττωματικότητας και της αναπηρίας. Με αυτή την έννοια το «ειδικό σχολείο» είναι από τον ίδιο τον χαρακτήρα του «αντικοινωνικό».

Παρά την υφέρπουσα κονστρουκτιβιστική διάθεση που χαρακτηρίζει σε έναν βαθμό την ιστορικό-πολιτισμική προσέγγιση της αναπηρίας, καθώς η ανάπτυξη του ατόμου μετατοπίζεται από τα μεμονωμένα άτομα στις «ανθρώπινες ικανότητες» (γλώσσα, κοινωνική μνήμη, παράσταση κ.λπ.), που αναδύονται από την οργάνωση της εργασίας και της κοινωνίας, τα ζητήματα αυτά θέτουν εκ νέου τον τρόπο ορισμού της αναπηρίας, αναδεικνύοντας επίσης το πεπερασμένο της κυρίαρχης επιστημονικής πρακτικής. Αυτή, μένοντας στη σχηματική αναπαράσταση της πραγματικότητας, αδυνατεί να αναγνωρίσει ‒ πέρα από τα ελλείμματα ‒ τις δυνατότητες αλλά και την πολύπλευρη πρόσληψη του συγκεκριμένου, μέσω συμβόλων, συναισθημάτων, ειδητικής μνήμης κ.λπ. Αυτή η διαπίστωση αφορά το μεταθεωρητικό-φιλοσοφικό πλαίσιο προσδιορισμού της αναπηρίας (μεταγνώση, μνήμη, αντίληψη κ.λπ.) και τη διδασκαλία «ειδικού τύπου», που απαιτείται για την εκπαίδευση αυτών των ατόμων. Στον βαθμό μάλιστα που οι αναπηρίες γενικά και πιο συγκεκριμένα οι μαθησιακές δυσκολίες (Learning Disabilities) αναγνωρίζονται ως μια «ειδική» διαταραχή με την έννοια πως πλήττεται μόνο ένα στενό εύρος σχολικών δεξιοτήτων και παρά τη μέση ή ανώτερη λειτουργικότητα του ατόμου, προσφέρεται η δυνατότητα συνδυαστικών πρακτικών αντιμετώπισης των προβλημάτων σύμφωνα με τις ανάγκες.

Εντούτοις η «μαζική» θεματοποίηση της αναπηρίας και των Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών με τις αντίστοιχες ρηματικές λόγου (ειδική αγωγή, συμπερίληψη κ.λπ.), ακολουθεί τη ραγδαία αύξηση του πληθυσμού με αναπηρία και τη μεγάλη ζήτηση για υπηρεσίες και αγαθά, που σχετίζονται με την αναπηρία (διάγνωση, αποκατάσταση κ.λπ.). Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας το 2016 σχεδόν 15% του παγκόσμιου πληθυσμού, δηλαδή πάνω από ένα δισεκατομμύριο ανθρώπων έχουν κάποιο είδος αναπηρίας. Μέσα σε αυτό το ιστορικό-κοινωνικό πλαίσιο που διαμεσολαβείται πολιτισμικά, αναθεωρούνται οι αντιλήψεις για την αναπηρία και τις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες και προσδιορίζονται οι κοινωνικοί δρώντες (αναπηρικό κίνημα, γονεϊκό αναπηρικό κίνημα, επαγγελματίες ειδικής αγωγής, κοινωνική διοίκηση/sοcial administration κ.ά.). Εδώ θα πρέπει να αποδοθεί και η αντικατάσταση του όρου «αναπηρία» (disability) με τον όρο «αναπηροποίηση» (disablement). Είναι πρόδηλο πως αυτή η εννοιολόγηση εστιάζει περισσότερο όσον αφορά το πρόβλημα στις κοινωνικές διαδικασίες αποκλεισμού και καταπίεσης (βλ. Διεθνής Ταξινόμηση της Λειτουργικότητας, της Αναπηρίας και της Υγείας, ICF). Υπόψη οφείλουμε να λάβουμε επίσης τη δυναμική του αντιψυχιατρικού κινήματος, αλλά και του φεμινιστικού κινήματος, που διαμόρφωναν ένα ευνοϊκό πλαίσιο για τη θεματοποίηση της καταπίεσης (έμφυλης, σεξουαλικής, αναπηρικής κ.λπ.) και της «ενσώματης εμπειρίας» («φωνές» του σώματος, «σκεπτόμενο» σώμα κ.λπ.). Μάλιστα η στροφή στην κοινωνική εμπειρία (η «εμβύθιση στην ασθένεια») θα αποδεσμεύσει εν μέρει την αναπηρία από τη «νόσο» (φυσιολογικές διαδικασίες), εστιάζοντας στο υποκείμενο και πώς αυτό νοηματοδοτεί την εμπειρία της αναπηρίας.

Εδώ ελλοχεύει όμως ο κίνδυνος η αναπηρία να αποκοπεί από τη βλάβη και τη νόσο που περιορίζουν «βιολογικά» ως ενσώματη κατάσταση την αναπηρία, επαναφέροντας έμμεσα, μέσω των αφηγήσεων του εαυτού, του ανάπηρου σώματος κ.λπ., την αναπηρία στο προνεωτερικό παράδειγμα (βλ. θεοδικία κ.λπ.). Σε ένα πέλαγος νοημάτων («κοινωνικός κόσμος») το υποκείμενο καλείται να διερευνήσει αυτοβιογραφικά, βαθυδομικά την εμπειρία του με την κατάσταση ρήξης και ασυνέχειας που σηματοδοτεί η ασθένεια, η αναπηρία κ.ο.κ., και ουσιαστικά να τη διαχειριστεί, βάζοντας σε παρένθεση την κοινωνική και πολιτισμική συνθήκη (πολιτισμικό κεφάλαιο, ταξική κατάσταση κ.λπ.). Με αυτό τον τρόπο και με την κοινωνία σε παρένθεση, η ιστορία όπως και η βιογραφία χάνονται στις ρωγμές του εαυτού και του βιωμένου κόσμου (φαινομενολογία). Εντούτοις η «πολιτική της γραφής για τη ζωή» (Life Writing), παραμένει μια πολιτική της αναπαράστασης και των πολιτισμικών της συνδηλώσεων, αδυνατώντας να μετεξελιχτεί σε μια πολιτική των πόρων και των δομών.

Οι παράγοντες αυτοί συνέβαλαν στην επικράτηση καινούργιων κοινωνικών παραστάσεων, κοντολογίς στην «επανακωδικοποίηση» της κοινωνικής συγκρότησης με όρους ταυτοτήτων. Η απόδοση ταυτοτήτων σε τμήματα του κοινωνικού σώματος, όπως και του ανάπηρου σώματος συνέβαλαν σημαντικά στην ανάδειξη της αναπηρίας σε κεντρικό ζήτημα των σημερινών κοινωνιών, πόσο μάλλον όταν τα ανάπηρα άτομα μπορούσαν να ελέγξουν και να αποδομήσοuν σε μεγάλο βαθμό, πατώντας στη βιωμένη εμπειρία, την κυρίαρχη αφήγηση για την αναπηρία (βλ. κοινωνικό μοντέλο, μοντέλο μειονοτικής ομάδας κ.ο.κ.). Με αυτό τον τρόπο τα άτομα με αναπηρία συγκροτούνται σε κοινωνική ομάδα που οριοθετείται και αυτοπροσδιορίζεται έναντι άλλων (ομάδων) αναπτύσσοντας κινηματική δράση. Αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία επειδή αυτά γίνονται υποκείμενα δικαιωμάτων, διεκδικώντας το «άνοιγμα» της κοινωνίας απέναντί τους. Με αυτή τους την ιδιότητα διεκδικούν πλέον τόσο την άρση των κοινωνικών εμποδίων, όσο και την κατάργηση της καταπίεσης που μετατρέπουν τη βλάβη σε αναπηρία (disabling barriers). Παρόλο που εδώ διίστανται οι απόψεις (βιολογικός εναντίον πολιτισμικός ντετερμινισμός), κοινός τόπος είναι, πως η κοινωνία οφείλει να προσφέρει «ίσες ευκαιρίες», αντιμετωπίζοντας ενδεχομένως και «άνισα» τα ανάπηρα άτομα (θετικές διακρίσεις, επιδόματα, αυτόνομη διαβίωση κ.λπ.), δηλαδή ανάλογα με τα κοινωνικά εμπόδια που έχουν να ξεπεράσουν. Και αυτό επειδή η προσφορά ίσων ευκαιριών σε άνισα άτομα, όσον αφορά στην ύπαρξη πόρων και ευκαιριών δράσης, αναπαράγει τις ανισότητες. Πόσο μάλλον όταν η μετατροπή της βλάβης σε αναπηρία με τις αντίστοιχες σχέσεις καταπίεσης που ενσωματώνονται στη κοινωνική οργάνωση της εργασίας, του χώρου της εκπαίδευσης κ.λπ., αφορά ανάπηρους που προέρχονται από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα. Σε κάθε περίπτωση οι διεκδικήσεις αυτές μπορούν να τεθούν μόνο από κοινωνικές ομάδες (ανάπηροι, τυφλοί, αυτιστικοί κ.λπ.), που από «αντικείμενο» γίνονται υποκείμενο (αυτοπροσδιορίζονται).

Βεβαίως η κινηματική δράση έθετε το ζήτημα από τη πλευρά των ίδιων των ενδιαφερομένων, αναθεωρώντας το «ειδικό» της ειδικής αγωγής, εστιάζοντας πλέον, μαζί και με το ποιος παράγει γνώση για την αναπηρία, στην ενταξιακή διαδικασία και κυρίως στην άρση των κοινωνικών εμποδίων που όριζαν την αναπηρία και τις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ως «ειδικά καθεστώτα». Ωστόσο η μετάβαση από την ειδική αγωγή στη συμπερίληψη, γίνεται με όρους συστήματος, με όρους «κοινωνικής ενσωμάτωσης», γεγονός που αμβλύνει μεν τον ειδικό χαρακτήρα των πολιτικών ένταξης αναπήρων και μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, οι οποίες σε έναν βαθμό «στιγμάτιζαν» αυτές τις κοινωνικές ομάδες, συμβάλλει, όμως πάλι, στην «ολοκλήρωση του συστήματος». Και αυτό επειδή στην «κοινωνική ενσωμάτωση», ‒ αντίθετα απ' ό,τι συμβαίνει στη «συστημική ενσωμάτωση», όπου έχουμε τη λειτουργική ένταξη των ατόμων (ως μερών του συστήματος) ‒ έχουμε να κάνουμε με τη διαχείριση κοινωνικών σχέσεων που διέπουν τους κοινωνικούς κόσμους της αναπηρίας, των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, των ανέργων και γενικότερα μειονοτικών ομάδων κ.ο.κ. Μάλιστα, η μετάβαση αυτή φαίνεται να συμπίπτει με την ανάπτυξη του αναπηρικού κινήματος, αλλά και την υποχώρηση του κράτους πρόνοιας από τα συστήματα κοινωνικής αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης (βλ. δημόσια αγαθά/συλλογική κατανάλωση) αλλά και την κριτική, δικαιολογημένη ως ένα βαθμό, στην ειδική αγωγή, στην ιδρυματική αντιμετώπιση, στο άσυλο κ.λπ. Από την άλλη η έμφαση στη κοινωνική διάσταση της αναπηρίας και στον κοινωνικό αποκλεισμό, ομογενοποιεί κοινωνικές ομάδες με διαφορετικά ταξικά και πολιτισμικά γνωρίσματα, εμφανίζοντας τη βλάβη που αποσυνδέεται όμως από τις υλικές και βιολογικές της παραμέτρους, ως ιδιωτικό πρόβλημα. Το δεύτερο στοιχείο, καθιστά την οποιαδήποτε ενταξιακή διαδικασία (συμπερίληψη κ.ο.κ.) μια έωλη υπόθεση, πόσο μάλλον όταν ο συμπεριληπτικός λόγος, ακολουθώντας την αποδομιστική ρητορική «θολώνει» τα κριτήρια προσδιορισμού του προβλήματος, καθώς μαζί με τα υποκείμενα και τις ταυτότητες αποδομούνται, όπως μόλις ανέφερα, και οι «υλικοί-βιολογικοί» όροι προσδιορισμού της αναπηρίας και της δυσικανότητας, ακόμη και των Ειδικών Εκπαιδευτικής Αγωγής.

Παρόλο που σε μια πρώτη ανάγνωση η αμφισβήτηση μιας «ποσοτικοποιημένης» διάγνωσης της αναπηρίας και των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (μετατόπιση από το iq κ.λπ.), έχει θετικό πρόσημο, καθώς αυτή γίνεται σε ένα δεδομένο πλαίσιο κοινωνικής οργάνωσης της εργασίας, του σχολείου, του χώρου κ.ά. που προσδιορίζει με τη σειρά του, την οργάνωση και την κατανομή των πόρων και των μέσων αντιμετώπισης του προβλήματος (αναπηρία, δυσικανότητα, ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες), επομένως η μεθοδολογία δεν μπορεί να είναι αξιόπιστη, εντούτοις η αποπραγμοποίηση (αποφυσικοποίηση) αφορά αποκλειστικά μορφές κοινωνικής συνείδησης (αντιλήψεις, ιδέες κ.λπ.), χωρίς να ακολουθεί η αποπραγμοποίηση της ίδιας της κοινωνικής πραγματικότητας. Ακόμη και αυτός ο μετασχηματισμός του γενικού σχολείου σε ένα σχολείο που θα βάζει στην άκρη τις διαφορετικότητες, για να δεχτεί όλους/ες, συνδέεται με συγκρούσεις για την ανακατανομή πόρων, που υπερβαίνουν κατά πολύ τις δυνατότητες των κοινωνικών δρώντων του σχολικού βιόκοσμου ή, ακόμη και αυτές ταυτοτικών υποκειμένων (αναπηρικό κίνημα κ.λπ.). Η διαπίστωση αυτή δεν αφορά τους αγώνες που πρέπει να δοθούν από το αναπηρικό κίνημα, τις ενώσεις γονέων και των εκπαιδευτικών, αλλά την ψευδαίσθηση πως αρκεί η ρηματικοποίηση της πραγματικότητας εν είδει εξαγγελιών από επιτροπές ειδικών, ινστιτούτα, λόμπι και υπουργεία, ώστε η παιδαγωγική της ένταξης, της συνεκπαίδευσης και της συμπερίληψης να γίνει πράξη. Ωστόσο, οι πόροι για το ενιαίο σχολείο δεν μπορεί να αφαιρούνται από άλλους τομείς της κοινωνικής ζωής (υγεία, κοινωνική ασφάλιση, στέγαση κ.λπ.) ούτε μπορεί να γίνεται μέσω ανακατανομής πόρων αποκλειστικά ανάμεσα στα κατώτερα κοινωνικά στρώματα. Εκ των πραγμάτων τίθεται το ζήτημα, λοιπόν, ποια υποκείμενα και με ποιες μορφές δράσης θα διασφαλίσουν τον έλεγχο των πόρων και την αναλογική και δίκαιη κατανομή τους.

Εφόσον μάλιστα η ταυτότητα (αυτοπροσδιορισμός/οριοθέτηση), συνεπώς και η ταυτότητα των αναπήρων και άλλων κοινωνικών ομάδων, δεν είναι τίποτε άλλο από την ασταθή συνάρθρωση διαρκώς μεταβαλλόμενων θέσεων, δεν μπορούν να συγκροτηθούν και κοινωνικά υποκείμενα, αλλά και υποκείμενα δικαιωμάτων (ανάπηροι, τυφλοί, κωφοί κ.λπ.), για να έχουμε μια αποδόμηση της ίδιας της πραγματικότητας. Πόσο μάλλον όταν τα συμφέροντα, όσο και οι διαφορές συγκροτούνται, τρόπον τινά τυχαία, προσλαμβάνοντας πρωτίστως τη μορφή λογοθετικών πρακτικών για το κλείσιμο και την καθήλωση του νοήματος. Συνεπώς, όταν αντιμετωπίζουμε τα άτομα, τους μαθητές κ.ά., ως να μην έχουν «πρόβλημα», καθώς εκεί οδηγεί έμμεσα η θέση της μη απόδοσης ταυτότητας (κατηγοριοποίηση) που εν μέρει θα βασιστεί και στη διάγνωση της αναπηρίας και των Ειδικών Εκπαιδευτικής Αγωγής, σημαίνει έμμεσα ότι αγνοούμε το υφιστάμενο κοινωνικό πλαίσιο (οργάνωση και κατανομή πόρων και μέσων) που εκκινεί από τη «λειτουργικότητα» των ατόμων ώστε να μη βρεθούν στο περιθώριο. Εφόσον μάλιστα αυτή η λειτουργικότητα δεν αποκαθίσταται στα εξωαγοραία συστήματα (βλ. δημόσια αγαθά) της κοινωνικής αναπαραγωγής (κοινωνικές υποδομές) που προϋποθέτουν όμως, για αυτονόητους λόγους, την ποσοτική καταγραφή της αναπηρίας και των Ειδικών Εκπαιδευτικής Αγωγής (βλ. διάγνωση/χαρακτηρισμό), αυτή θα αναζητηθεί στην αγορά, σε ιδιωτικά διαγνωστικά κέντρα και κέντρα αποκατάστασης κ.λπ., καθιστώντας σε τελική ανάλυση την αποκατάσταση της λειτουργικότητας των αναπήρων, αγοραίο ζήτημα. Η αγορά όμως λειτουργεί με όρους κοινωνικού δαρβινισμού, καθώς εξαρτά την επιβίωση από την κατοχή μέσων και πόρων που κατανέμονται άνισα.

Βεβαίως δεν λείπουν και οι προσεγγίσεις που βλέπουν την αποκατάσταση της λειτουργικότητας των αναπήρων ως ενός μηχανισμού κοινωνικής καταπίεσης, ζητώντας, όπως λόγου χάρη ο Μάικ Όλιβερ κ.ά., αντί της αντιστάθμισης των διαφορών και την «διόρθωση» των αναπηριών (σωματοπαθολογικών) την ενδυνάμωση (empowerment) και τη διαπραγμάτευση μιας θετικής ταυτότητας για τους ανθρώπους με αναπηρίες. Εντούτοις η αναπηρία αποτελεί διαταξική κοινωνική κατηγορία, πράγμα που σημαίνει πως τα άτομα ανάλογα με την ταξική τους θέση (εργάτες, αστοί, μικροαστοί κ.λπ.), θα αξιολογούν διαφορετικά και τις πρακτικές ανάκτησης της λειτουργικότητας, πόσο μάλλον όταν μέρος των αναπήρων από τα εργατικά και λαϊκά στρώματα θα πρέπει να εργαστεί για να επιβιώσει. Για τα ανάπηρα άτομα από την εργατική τάξη και τα λαϊκά στρώματα, η κώφωση, λόγου χάρη, είναι αναπηρία (disability) που περιορίζει τη συμμετοχή τους στην κοινωνική ζωή (εργασία, εκπαίδευση κ.ο.κ.). Στη συγκεκριμένη συλλογιστική τα κοχλιακά εμφυτεύματα θεωρείται ότι υπονομεύουν την «κουλτούρα των φτωχών», καθώς η πλειοψηφία (ακούοντες) επιβάλλει τους δικούς της τρόπους επικοινωνίας και συνύπαρξης. Το γεγονός αυτό υπονομεύει επίσης την κοινότητα της νοηματικής γλώσσας και την «ταυτότητα των τυφλών» και όχι απλά μια διαφορετική ανθρώπινη κατάσταση.

111. Από την ιατρικοποίηση της αναπηρίας και των Ειδικών Εκπαιδευτικής Αγωγής, στην αποδόμηση των κατηγορικών πρακτικών

Στην ιατρικοποίηση ένα μη ιατρικό πρόβλημα εννοιολογείται ως ασθένεια, έλλειμμα, ή διαταραχή. Η εννοιολόγηση αυτή υποδεικνύει την ιατρική παρέμβαση ως την ενδεδειγμένη αντιμετώπιση (θεραπεία) του προβλήματος. Παραθέτοντας διάφορες απόψεις όσον αφορά την ειδική αγωγή αλλά και τον χαρακτηρισμό των παιδιών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, θέλαμε να δείξουμε τη σχετικότητα των ορισμών αλλά και τη μερικότητα, συνεπώς και το αβάσιμο του διαβήματος της ειδικής αντιμετώπισης, πόσο μάλλον όταν οι μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, κάθε άλλο παρά συγκροτούν μια ομοιογενή κοινωνική ομάδα με καθολικά χαρακτηριστικά. Στον βαθμό μάλιστα που τα συστήματα κατηγοριοποίησης εμμένουν σε παθολογικές-κλινικές πρακτικές,  αγνοώντας το κοινωνικό-πολιτισμικό συγκείμενο (ταξικές θέσεις, πολιτισμικό κεφάλαιο κ.λπ.), εξατομικεύουν περισσότερο σύνολα καταστάσεων με κοινωνικοπολιτικό πρόσημο και με αυτή την έννοια εξατομικεύουν εμπειρίες διάκρισης και ανισότητας. Εφόσον, όμως, αφήσουμε στην άκρη τις κοινωνικές δομές, έχουμε μπροστά μας, αποκλειστικά ατομικές περιπτώσεις και ατομικά ελλείμματα που χρήζουν «ειδικής» μεταχείρισης. Εφόσον μάλιστα αποδώσουμε πολιτισμικό πρόσημο στις εξατομικευμένες καταστάσεις (αναπηρία, μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες κ.λπ.) που είναι όμως περισσότερο παράγωγο των δομικών καθορισμών (οικονομικών, πολιτικών κ.λπ.), αλλά και βιολογικών, καθώς δεν μπορούμε να αγνοήσουμε το «υλικό» υπόστρωμα των καταστάσεων αναπηρίας, και τις αναγνωρίσουμε ως «διαφορές», αντικαθιστούμε τον ουσιοκρατισμό της ειδικής αγωγής που εστιάζει στη βιολογία, με τον ουσιοκρατισμό της κουλτούρας. Κατά μεγάλο μέρος εδώ βασίζονται οι ορισμοί και οι «αναθεωρήσεις» για τις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, που νομιμοποιούν κλινικές παρεμβατικές πολιτικές, από τη μια (ειδική αγωγή) ή τις ενταξιακές πολιτικές του σχολείου για όλους/ες (συνεκπαίδευση-συμπερίληψη), από την άλλη. Από εδώ απορρέουν και οι εναλλασσόμενοι ορισμοί για την αναπηρία και τους μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες που εξωτερικεύονται, ανάλογα με το κυρίαρχο «καθεστώς αλήθειας», και διαχωρίζει ουσιοκρατικά (κλινικά ή πολιτισμικά) τον πληθυσμό. Και στις δύο περιπτώσεις χάνεται η ιστορικότητα του κοινωνικό-πολιτισμικού πλαισίου, γεγονός που οδηγεί στους ανιστορικούς ορισμούς για την αναπηρία και τις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες.

Αυτό διαφαίνεται με παραστατικό τρόπο στις εκπαιδευτικές πολιτικές για τους μαθητές/τριες με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Το σχολικό έτος 2009-10, λόγου χάρη, από τους 20.824 μαθητές που ήταν σε προγράμματα ειδικής αγωγής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στη χώρα μας, οι 15.240 ήταν παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Μεταξύ αυτών, ήταν επίσης «δύσκολα παιδιά», παιδιά μεταναστών κ.ά. Επίσης, στη Γερμανία, σχεδόν το ένα τρίτο όλων των παιδιών που θα δεχτούν βοήθεια κοινωνικής παιδαγωγικής ή ειδικής αγωγής στο δημοτικό σχολείο, το 68%, έχουν μαθησιακές και γλωσσικές δυσκολίες ή προβλήματα συμπεριφοράς. Αντίστοιχα στις ΗΠΑ (2005) τρία στα τέσσερα παιδιά που δέχονται υπηρεσίες ειδικής αγωγής υπάγονται επίσης σε αυτές τις κατηγορίες. Πάνω από το 30% των παιδιών με αντιληπτικές και κινητικές δυσκολίες στο Βερολίνο (2006) προέρχονταν από κατώτερα κοινωνικά στρώματα και μόνο το 8% από ανώτερα κοινωνικά στρώματα. Στο Βρανδεμβούργο (2007), το 9,3% των μαθητών με αναπηρία που μπαίνουν στο Δημοτικό, προέρχονται επίσης από τα κατώτερα στρώματα και μόνο το 0,8% από τα ανώτερα. Βεβαίως, γνωρίζουμε από την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, πως τα παιδιά από κατώτερα κοινωνικά στρώματα εμφανίζουν «γλωσσικά προβλήματα» που βιώνονται με όρους ανασφάλειας και αμηχανίας, καθώς το γλωσσικό τους Habitus, (συνήθεια) αποκλίνει από αυτό του σχολείου που ταιριάζει περισσότερο στο Habitus των μεσαίων στρωμάτων. Εξάλλου όπως έχει δείξει ο Γουίλις, στην κλασική πλέον εθνογραφία για το σχολείο στη Μ. Βρετανία, είναι η κουλτούρα του σχολείου που εμφορείται από τις αστικές αξίες για κοινωνική ανέλιξη και κονφορμισμό, που λειτουργεί αρνητικά στα παιδιά με εργατική καταγωγή, τα οποία μέσα από τις αντικουλτούρες τους, «μιλούν» την αντίσταση της εργατικής τάξης και εναντιώνονται. Σίγουρα, μεγάλο μέρος αυτών των παιδιών, είτε εκδηλώνουν την αντίθεσή τους στο σχολείο είτε όχι, εντάσσονται στα «δύσκολα παιδιά» ή στα παιδιά με μαθησιακές και γλωσσικές δυσκολίες ενώ συχνά αυτή η εναντίωση εκδηλώνεται με αντισυμβατικές συμπεριφορές (μαγκιά, νταηλίκι, σεξισμός κ.λπ.), που δοκιμάζουν την κονφορμιστική σχολική κουλτούρα.

Έχοντας υπόψη αυτές τις παραμέτρους του σχολικού βιόκοσμου θα μπορούσε κανείς να συμπεράνει πώς τόσο η ύπαρξη των ειδικών τάξεων, των τμημάτων ένταξης κ.ο.κ., δεν υπαγορεύεται από κάποια σημαντική παιδαγωγική ανάγκη, αλλά γίνεται πρωτίστως για να απαλλαγούν τα γενικά σχολεία από τους δύσκολους και ανεπιθύμητους μαθητές. Στην κανονική τάξη οι μαθητές μπορεί να παρακολουθούν σε ποσοστό λιγότερο από 21% της σχολικής ημέρας άλλο πρόγραμμα. Στο τμήμα ένταξης το ποσοστό παρακολούθησης κυμαίνεται μεταξύ 21% έως 61% της σχολικής ημέρας. Στην ξεχωριστή τάξη το ποσοστό παρακολούθησης κυμαίνεται μεταξύ 61% έως 100%. Στο ειδικό σχολείο το ποσοστό παρακολούθησης είναι πάνω από το 50% της διάρκειας της σχολικής ημέρας. Στο σχολείο οικοτροφείο/νοσοκομείο, τα παιδιά διαμένουν ολόκληρο το 24ωρο και δέχονται εκεί τις υπηρεσίες (εκπαίδευσης, νοσηλείας κ.λπ.). Στο πρόγραμμα στο σπίτι αυτά δέχονται κατ' οίκον τις υπηρεσίες εκπαίδευσης και νοσηλείας. Στον βαθμό μάλιστα που αυτή η απαλλαγή βασίζεται σε διαγνωστικές πρακτικές, διαθέτει δηλαδή την επιστημονική νομιμοποίηση, διευκολύνει την ομαλή λειτουργία της γενικής εκπαίδευσης αλλά και την εικόνα του σχολείου σε ένα σύστημα ιεραρχικής αξιολόγησης που λειτουργεί (ή θα λειτουργήσει) με όρους αγοράς ώστε να προσελκύσει νέους πελάτες. Με μια πρώτη ανάγνωση οι πρακτικές κατηγοριοποίησης του πληθυσμού, θα μπορούσαν να θεωρηθούν συνέχεια των εγχειρημάτων κοινωνικής πειθάρχησης και «κοινωνικής υγιεινής» των εργατικών και λαϊκών στρωμάτων και εγχάραξης των αστικών αξιών για την εργασία, την οικογένεια, την ηθική κ.ο.κ., από την περίοδο των πτωχοκομείων και των «επικίνδυνων τάξεων» (19°ς αιώνας).

Η επιφύλαξη απέναντι στη σάρωση του μαθητικού πληθυσμού με διαγνωστικές-ιατρικές πράξεις, σε καμία περίπτωση δεν υποτιμά τη συμβολή των βιοϊατρικών επιστημών στην αποταξινόμηση πολλών κατηγοριών κινητικών και αισθητηριακών αναπηριών. Ερωτηματικά όμως προκαλεί ο βιολογικός αναγωγισμός, καθώς σύνθετες κοινωνικές διεργασίες εξατομικεύονται για να προσδιοριστούν ως οργανικές δυσλειτουργίες, αποσιωπώντας από τη μια, πως το βιολογικό έχει κοινωνικό υπόστρωμα με την έννοια ότι διαμορφώθηκε ιστορικά, όπως είδαμε παραπάνω με αναφορά την ιστορικό-πολιτισμική προσέγγιση του Λ. Βυτγκότσκυ, υποδεικνύοντας ωστόσο από την άλλη, πως τα κοινωνικά προβλήματα μπορούν να αντιμετωπιστούν με φάρμακα και θεραπευτική αγωγή. Αντί λοιπόν η παρέμβαση να προσανατολίζεται στην αλλαγή της κοινωνικής οργάνωσης της εργασίας που ευθύνεται για την ανεργία ή του σχολείου, που ευθύνεται, εν μέρει, για την κσtνωνικοποίηση και τις επιδόσεις, προσανατολίζεται στην επιδιόρθωση των οργάνων, του εγκέφαλου, του ατομικού ψυχισμού ώστε να αρθούν οι αποκλίσεις. Αυτή είναι η πεμπτουσία της ιατρικοποίησης και της ψυχιατρικοποίησης που επικαλύπτει όμως τις αιτίες που προκαλούν τα κοινωνικά προβλήματα, μετατρέποντας πάραυτα, όσον αφορά το σχολείο, τους μαθητές και τις μαθήτριες σε ιατρική, ψυχολογική ή ψυχιατρική περίπτωση, εμφανίζοντας το αποτέλεσμα ως αιτία.

Παρόλο που η κριτική στις επιστημονικές πρακτικές διάγνωσης και κατηγοριοποίησης ατόμων με αναπηρίες ή Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, φαίνεται εν πρώτοις σχηματική, νομίζω πως είναι δικαιολογημένη στον βαθμό που αυτές επηρεάζονται από τη κοινωνικό-πολιτισμική δυναμική που σχετικοποιεί και αναθεωρεί κάθε φορά τα κριτήρια κατηγοριοποίησης. Το γεγονός μάλιστα πως το μεγαλύτερο μέρος των ανάπηρων ατόμων και των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, προέρχεται από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα σε συνάρτηση με τη σύγχυση, όπως καταδεικνύεται στην καταγραφή των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, όσον αφορά τις πρακτικές αξιολόγησης-ταξινόμησης, καθιστά την επιφύλαξη και τον αναστοχασμό έναντι των επιστημονικών πρακτικών κατηγοριοποίησης συστατικό μέρος της μεθοδολογίας. Στην Ελλάδα, λόγου χάρη, καταγράφονται για το έτος 1999-2000 μόνο 0,9% των μαθηtών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ενώ οι μαθητές σε ειδικά σχολεία είναι κάτω από 0,5%., Εντούτοις το σχολικό έτος 2009-10 όταν εφαρμόζονται και στη χώρα μας πολιτικές συνεκπαίδευσης-ένταξης, πάνω από 20.824 μαθητές ήταν σε προγράμματα ειδικής αγωγής στην πρωτοβάμια εκπαίδευση. Από αυτούς, δε, 15.240 παιδιά ήταν με μαθησιακές δυσκολίες. Αντίθετα, στη Φινλανδία, τα αντίστοιχα ποσοστά, το έτος 1999, είναι 17,8% και 3,7% ενώ στη Γερμανία, για το έτος 2000-01, από το 5,3% των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, το 4,3%, δηλαδή το μεγαλύτερο μέρος, βρίσκεται στα ειδικά σχολεία και στις ειδικές τάξεις με πλήρες ωράριο (ή σχεδόν πλήρες ωράριο) (βλ. Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής). Συνεπώς, η ιστορικοποίηση των πρακτικών ταξινόμησης και η στάθμισή τους στην κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα κάθε χώρας, συνιστά, μαζί με τον επιστημονικό αναστοχααμό, αναγκαίο όρο για την αξιοπιστία τους.

Στην κατίσχυση της ηγεμονίας αυτών των αντιλήψεων (βλ. βιοϊατρικό παράδειγμα) συμβάλλει επίσης μια δημώδης αντίληψη για τη γενετική τεχνολογία που προσδοκά στην αποτροπή όλων των βλαβών και μειονεξιών. Ούτε συνυπολογίζεται το οξύ κοινωνικό πρόβλημα που θα ανακύψει, καθώς μεγάλο μέρος των γενετικών πληροφοριών και των βιογραφικών υγείας («ιστορικών») των εργαζομένων, θα περιέλθουν στους εργοδότες, στα ταμεία υγείας και στις ασφαλιστικές εταιρείες με ό,τι αυτό συνεπάγεται. Από την άλλη, ο εστιασμός στον χώρο της ψυχικής υγείας, από την κλινική στην διαγνωστική διαδικασία και κατ' επέκταση στην ανίχνευση και στον εντοπισμό σχετικών «διαταραχών» στον γενικό πληθυσμό, συνέβαλε στην ένταξη ολοένα και μεγαλύτερων πληθυσμιακών ομάδων στις ταξινομητικές πρακτικές της ψυχικής υγείας και αναπηρίας και στην επέκταση της χορήγησης φαρμακευτικής αγωγής. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση της κατάθλιψης, η οποία σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας, το 2030 θα αποτελεί την πρώτη σοβαρή νόσο από πλευράς κοινωνικής δυσλειτουργικότητας, αναπηρίας και εργασιακής αργίας. Κάποιοι μελετητές (όπως Ράπτης, Παπαγεωργίου 2012), υπολογίζουν πως, το 2012 στην Ελλάδα, το 25% των ανδρών και το 33% των γυναικών (περίπου 850.000 Έλληνες και 1,1 εκατ. Ελληνίδες) πάσχουν από ήπια έως σοβαρή κατάθλιψη. Βεβαίως πώς βγαίνουν αυτά τα στοιχεία και με ποια μεθοδολογία είναι ένα πρόβλημα, καθώς άλλοι ερευνητές υπολογίζουν αυτό το ποσοστό σε 3,3% το 2008, πριν την κρίση. Με την κρίση το ποσοστό ανθρώπων με κατάθλιψη σχεδόν τετραπλασιάστηκε φτάνοντας στο 12,3% το 2013 ενώ σήμερα παρουσιάζεται μια σχετική σταθεροποίηση, όχι όμως σημαντική αύξηση. Ωστόσο, αυτό που συχνά περιγράφεται ως κατάθλιψη, σε συνθήκες μάλιστα μαζικής ανεργίας, εργασιακής επισφάλειας και κοινωνικής έκπτωσης δεν είναι παρά το αίσθημα του περιττού και η εσωτερίκευσή του αλλά και η αμηχανία και η αβεβαιότητα για το μέλλον που τροφοδοτείται από προσωπικά αδιέξοδα και βιογραφικές ασυνέχειες. Εξάλλου όπως έχει καταδειχτεί στη κλασική κοινωνιογραφική μελέτη, Οι άνεργοι του Μάριενταλ, από την δεκαετία του '30, στην εργατική κοινότητα Μάριενταλ της Αυστρίας, η μακροχρόνια ανεργία δεν αποδιοργανώνει μόνο τη δομή της καθημερινότητας αλλά δημιουργεί και αισθήματα ενοχής. Ενώ είναι σαφές ότι δομικοί παράγοντες, όπως ήταν η οικονομική κρίση (εδώ το κραχ του '29) ευθύνονταν για το κλείσιμο της κλωστοϋφαντουργίας, οι άνεργοι του Μάριενταλ άρχισαν να ενοχοποιούν τον εαυτό τους για την ανεργία. Οι ψυχολογικές και κοινωνικές επιπτώσεις της μαζικής και μακροχρόνιας ανεργίας διαμόρφωσαν ένα κλίμα παραίτησης από την πολιτική και κοινωνική δράση, ενώ προλείαναν το έδαφος για την επικράτηση του Ναζισμού σε μια εργατική κοινότητα.

Στη σχετική συζήτηση για τα παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, τίθεται μερικές φορές με εκβιαστικό τρόπο και εν είδει διλήμματος το ζήτημα της κατηγοριοποίησης ή της συμπερίληψης, γεγονός που εγείρει ερωτήματα όσον αφορά προθέσεις και σκοπιμότητες. Από τη μια, είναι προφανές πως η κατηγοριοποίηση του μαθητικού πληθυσμού με βάση ένα σύστημα διαγνωστικών πρακτικών, στο σημερινό σχολείο, μπορεί να ετικετοποιεί και να στιγματίζει τους μαθητές, πόσο μάλλον όταν συχνά στα τμήματα ένταξης βρίσκονται «δύσκολα παιδιά» χωρίς ειδικές ανάγκες (μεταναστών, από κατώτερα κοινωνικά στρώματα κ.ά.). Από την άλλη, όμως, πώς και με ποιο τρόπο στο σύστημα συνεκπαίδευσης που πατάει θεωρητικά στο πρόταγμα της συμπερίληψης, θα υπάρχει πρόνοια για τις «ειδικές» βιογραφίες παιδιών, όπως αυτές διαμορφώνονται ταξικά και πολιτισμικά, ώστε να αρθούν οι διαφορικοί χρόνοι μάθησης και κοινωνικοποίησης. Από αυτή την οπτική ο συμπεριληπτικός λόγος που δίνει έμφαση στη διαφορετικότητα (εθνοτική, πολιτισμική, αναπηρική κ.ο.κ.) τμημάτων του κοινωνικού σώματος, φαίνεται να αίρει αποκλεισμούς και περιθωριοποιήσεις, παρόλο που ως συγκροτητικό στοιχείο της ενταξιακής συνθήκης προβάλλεται, όχι αυτό που ενώνει αλλά αυτό που χωρίζει τους ανθρώπους. Η λογική συνέπεια αυτού του συμπεριληπτικού λόγου φαίνεται να είναι οι τάξεις ένταξης όπου συμμετέχουν ανάκατα παιδιά μεταναστών, «δύσκολοι» μαθητές, παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες κ.ά. Παρόλο που ο Νόμος 3699/2008, άρθρο 3 παράγρ. 1, ορίζει πως στην κατηγορία των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν εμπίπτουν οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση, που συνδέεται αιτιωδώς με εξωγενείς παράγοντες, όπως γλωσσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, στην αμέσως επόμενη παράγραφο (3.2) αναιρείται αυτός ο ορισμός, καθώς στα άτομα με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, ανήκουν μαθητές με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονικής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας. Στο βαθμό μάλιστα που θα αποδεχτούμε την ειδική αγωγή και τις ανατομικοπολιτικές της πρακτικές (διαχωρισμούς, ταξινομήσεις κ.λπ.) ως μέρος ενός εγχειρήματος κοινωνικής πειθάρχησης του κοινωνικού σώματος με «τοπικό» χαρακτήρα (εξατομίκευση), γιατί να μην αποδεχτούμε και τη συμπερίληψη ως μια βιοεξουσία, που συνδέοντας γνώση και εξουσία, αποσκοπεί ‒ μειώνοντας τριβές και αντίσταση ‒ στην βελτιοποίηση των επιδόσεων του κοινωνικού σώματος;

Υπό όρους και εφόσον το σύστημα κατανομής πόρων λειτουργούσε με βάση την ικανοποίηση των κοινωνικών αναγκών, ας πούμε σε ένα μεταρρυθμιστικό πλαίσιο, όπως αυτό του κράτους πρόνοιας, θα μπορούσε να σκεφτεί κανείς διάφορες εκδοχές, όπως το σύστημα της συνδιδασκαλίας στις διάφορες μορφές του, την τοποθέτηση σε κάθε σχολείο θέσεων κοινωνικού παιδαγωγού, ή σχολικού ψυχολόγου για την ελληνική περίπτωση, κοινωνικού λειτουργού κ.ά., ώστε να αντιμετωπιστούν τα προβλήματα συμπεριφοράς, μάθησης και γλώσσας που χαρακτηρίζουν το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, όπως και ζητήματα που αφορούν το αναλυτικό πρόγραμμα, τις διδακτικές πρακτικές. Η ταξινόμηση του μαθητικού πληθυσμού, λόγου χάρη, σύμφωνα με τους τομείς του αναλυτικού προγράμματος και τις δεξιότητες (γνωστικές, κοινωνικές) που πρέπει να μάθουν, θα συνέβαλε σημαντικά στον «αποχαρακτηρισμό». Για να αποφύγει κανείς την «ετικετωτοίηση» θα μπορούσε να ταξινομήσει το μαθητικό πληθυσμό με βάση την «ανάλυση 20/20», όπου το 20% θα αντιστοιχούσε σε μαθητές με τις χαμηλότερες επιδόσεις και το άλλο 20% σε μαθητές με τις υψηλότερες επιδόσεις. Πιο συγκεκριμένα, το πρόγραμμα απευθύνεται σε μαθητές που ανήκουν, μετά από παιδαγωγική αξιολόγηση, σε ομάδες «υψηλού κινδύνου» για σχολική αποτυχία και παρουσιάζουν, νοητική καθυστέρηση ή προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό κοινωνικό-οικονομικό περιβάλλον. Το πρόγραμμα μπορεί να απευθύνεται και σε χαρισματικά παιδιά. Επομένως, ένα ευρύ δίκτυο υποστήριξης για όλα τα σχολεία, σίγουρα θα ελαχιστοποιήσει την κατηγοριοποίηση του μαθητικού πληθυσμού στη βάση διαγνωστικών και ψυχομετρικών τεστ, έτσι που να φανεί από τα μέσα και στην εξέλιξη της μαθησιακής διαδικασίας, μέσω παιδαγωγικών αξιολογήσεων, ποια παιδιά χρειάζονται πραγματικά υπηρεσίες ειδικής αγωγής, που θα διαφοροποιείται όμως, μόνο εν μέρει και εφόσον παιδαγωγικά επιβάλλεται, από το περιεχόμενο και τους σκοπούς της γενικής αγωγής.

Πάλι όμως δεν είναι αυτές καθεαυτές οι διαγνώσεις που ετικετοποιούν και στιγματίζουν τους μαθητές, χωρίς αυτό να σημαίνει πως αίρεται το μεθοδολογικό πρόβλημα, αλλά η εργαλειοποίησή τους από το εκπαιδευτικό σύστημα που εμφανίζει τις κοινωνικές διαφορές ως ατομικές διαφορές, και τις ατομικές επιδόσεις ως αποτέλεσμα ατομικών ικανοτήτων, παρόλο που δεν προσέρχονται όλοι οι μαθητές στο σχολείο με τα ίδια προσόντα. Ούτε όμως οι συμπεριληπτικές πολιτικές αμφισβητούν την επιλεκτική λειτουργία του σχολείου και το σύστημα της ατομικής αξιολόγησης των μαθητών που αναπαράγει και φυσικοποιεί, όπως έχει αναλύσει ο Μπουρντιέ κ.ά., τις κοινωνικές διαφορές. Ο ενταξιακός λόγος θα μπορούσε να πείσει στο βαθμό που πρότεινε ένα σύστημα συλλογικής αξιολόγησης της σχολικής τάξης, καθώς με αυτό τον τρόπο θα εξέλειπε η βάση των διακρίσεων, που είναι η ατομική αξιολόγηση ενώ θα διεύρυνε τις συνεργατικές πρακτικές επομένως και την αγωγή των «ανώτερων ψυχικών λειτουργιών». Ωστόσο, μια τέτοια πρόταση θα ισοδυναμούσε με αμφισβήτηση της ίδιας της καπιταλιστικής λογικής που αναγνωρίζει μόνο ατομικές εργασίες και ατομικές αμοιβές (μισθός). Ακόμη όμως και εάν απενεργοποιούνταν το εξατομικευμένο σύστημα αξιολόγησης που παράγει διακρίσεις και το σχολείο έχανε τον επιλεκτικό του χαρακτήρα, θα έμεναν οι έξω-εκπαιδευτικοί παράγοντες, όπως είναι η ταξική καταγωγή και το πολιτισμικό κεφάλαιο με τις αντίστοιχες έξεις (Habitιιs) και τη γλωσσική νόρμα, που ενδεχομένως είναι πιο σημαντικοί απ' ό,τι το ίδιο το σχολείο για τις επιδόσεις των μαθητών και την κοινωνική ανέλιξη.

Εξάλλου οι άνισες ταξικές θέσεις και η συνακόλουθη άνιση κατοχή πόρων (οικονομικών, κοινωνικών, πολιτισμικών κ.λπ.), προσδιορίζει διαφορετικά την κατάσταση και το βίωμα της εμπειρίας τόσο της αναπηρίας όσο και των Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών. Η αντιμετώπιση μιας κατάστασης αναπηρίας ή, ακόμη, και των Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών, προϋποθέτει, εφόσον αφήσουμε κατά μέρος τις διιστάμενες απόψεις για τα αίτια της νοητικής καθυστέρησης (γενετικούς ή περιβαλλοντικούς), οικονομικά μέσα και κοινωνικούς πόρους (εξειδικευμένες παρεμβάσεις, χώρους, πυκνότητα διαδράσεων και ερεθισμάτων κ.ο.κ.). Στις περισσότερες μελέτες για τον δείκτη νοημοσύνης, περίπου το 50% των γνωστικών ικανοτήτων ενός ατόμου φαίνεται να οφείλεται σε κληρονομικούς (γενετικούς) παράγοντες και το άλλο 50% σε περιβαλλοντικούς.

Υπό όρους μάλιστα (κοινωνικό-πολιτισμικό περιβάλλον, δυσκολίες επικοινωνίας, οικογενειακή κατάσταση κ.λπ.), παρατηρείται μια έμμεση συσχέτιση, λόγου χάρη, της νοητικής καθυστέρησης, αλλά και της τύφλωσής, της κώφωσής και των κινητικών αναπηριών με συνοδούς τύπους ψυχοπαθολογίας (απόγνωση, απελπισία, χαμηλή αυτοεκτίμησή κ.λπ.). Εκ των πραγμάτων, αυτές οι περιπτώσεις θα διαφεύγουν, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, σε ένα σύστημα συμπερίληψης που σχετικοποιεί κατηγορικά κριτήρια για την αναπηρία και τις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Επομένως η ακρίβεια προσδιορισμού της αναπηρίας, των Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών κ.λπ., συμβάλλει ουσιαστικά στην παροχή των εξειδικευμένων υπηρεσιών. Είναι προφανές πως σε ένα ασαφές και συγκεχυμένο καθεστώς συμπερίληψης, χωρίς τη δυνατότητα διαφοροποιημένων πρακτικών υποστήριξης, θα επέλθει ο κατακερματισμός και η αποεπαγγελματοποίηση της ειδικής εκπαίδευσης, της θεραπείας ή της στήριξης της οικογένειας.

Επομένως θα ήταν αυθαίρετο, να αγνοούμε, λόγω του φόβου ετικετοποίησης, το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσονται οι κόσμοι της αναπηρίας και των Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών, με την έννοια πως τα ανάπηρα άτομα καλούνται να ζήσουν και να εργαστούν σε συγκεκριμένα χωρικά και εργασιακά περιβάλλοντα. Η μικρότερη έκθεση στην ετικετοποίηση ατόμων με αναπηρίες και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, που φαίνεται να διασφαλίζουν ως ένα βαθμό οι μη κατηγορικές πρακτικές, μπορεί να έχει αρνητικές επιπτώσεις στις βιογραφίες των αναπήρων, καθώς το πρόβλημα (ή η καταπίεση) θα μπαίνει σε παρένθεσή, για να εμφανιστεί αργότερα πολύ πιο οξυμένο. Σε κάθε περίπτωση οι πρακτικές «θετικών διακρίσεωv» με τη συνακόλουθη καταγραφή (κατηγοριοποίηση) των αναπήρων και των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, είναι ‒  δεδομένης της κοινωνικής οργάνωσης και διανομής των πόρων ‒ ο αναγκαίος όρος νια να νομιμοποιηθεί η «άνιση» αντιμετώπιση των ατόμων και κοινωνικών ομάδων, ως υποκειμένων δικαιωμάτων, και η πρόσβασή τους σε βασικά κοινωνικά αγαθά (εργασία, εκπαίδευση, υγεία κ.λπ.). Επομένως, οι κατηγορικές πρακτικές απέναντι στους αναπήρους και τους μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, δύνανται να έχουν ‒ όπως έγινε στις ΗΠΑ, όταν η αναφορά στη φυλετική καταγωγή προσέδιδε ταυτότητα και αυτοπεποίθησή στο κίνημα των Μαύρων (Black Panthers κ.λπ.) ‒ και θετικό κοινωνικό πρόσημο, τόσο σε ψυχολογικό επίπεδο («μαύρη περηφάνια»), καθώς προσδίδουν συνοχή στην κοινωνική ομάδα (αίσθηση ανήκειν, ενίσχυση της αυτοαντίληψης, ενδυνάμωση κ.λπ.), όσο και σε δικαιωματικό επίπεδο, καθώς προσφέρει, εκτός των δικτύων διεκδίκησης και χειραφέτησης, μια ευρεία κοινωνική νομιμοποίηση στις πολιτικές «άνισης» κατανομής με βάση τα εμπόδια που έχουν να ξεπεράσουν τα άτομα (βλ. προγράμματα θετικών διακρίσεων). Στη βάση αυτού του υπόβαθρου μπορεί να κατανοηθεί καλύτερα η «κουλτούρα της αναπηρίας», ή η «αναπηρική περηφάνια» που προβάλλει συχνά το αναπηρικό κίνημα.

IV. Οι αντιφάσεις του ενταξιακού εγχειρήματος για την αναπηρία και τις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, στο μοντέλο της συμπερίληψης

Το ερώτημα που οφείλουμε να απαντήσουμε ‒ αφήνοντας στην άκρη τις φουκωικού τύπου εμμονές για τους ειδικούς που θέλουν να επιβάλλουν την εξουσία τους, πριν υπεισέλθουμε στην κριτική εξέτασή των ενταξιακών πολιτικών και εφόσον θεωρήσουμε τα διαφορετικά μοντέλα ένταξης (ειδική αγωγή, συμπερίληψη κ.ο.κ.), ως διαφορετικά παραδείγματα εννοιολόγησης της πραγματικότητας ‒ είναι πότε αρχίζει η κριτική στο μοντέλο της ειδικής αγωγής και πότε και γιατί προβάλλεται το μοντέλο της συμπερίληψης στις διάφορες εκδοχές του; Σαφώς και η ιατρικοποίηση της αναπηρίας και των Ειδικών Εκπαιδευτικών Ανάγκών, κατοχυρώνει επαγγελματικά τη θέση των ιατρών, των ψυχίατρων κ.ά. Εντούτοις, επαγγελματικά συμφέροντα κατοχυρώνονται και στο ενταξιακό μοντέλο που παραιτείται από την κατηγοριοποίηση-ταξινόμηση (διαφοροδιάγνωση κ.λπ.) και αφορά κατά κύριο λόγο παιδαγωγούς, ψυχολόγους, εκπαιδευτικούς κ.ά. Μια τέτοια συζήτηση θα είχε νόημα μόνο στον βαθμό που απομονώναμε, όπως γίνεται στις νέο-βεμπεριανές προσεγγίσεις, τον τεχνικό καταμερισμό εργασίας (επαγγελματική δομή) από τον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας (κοινωνικές τάξεις), με την έννοια πως οι επαγγελματικές (ή εργασιακές) ομάδες συνιστούν οιονεί κοινωνικές τάξεις (νομιναλισμός). Η έμφαση, πάλι, στα επαγγελματικά πεδία (κύρους, αναγνώρισης, κ.λπ.) θα είχε νόημα εφόσον προσεγγίζαμε την εξουσία ουσιοκρατικά (ως ουσία), ως οικουμενικό μέσο, όπως συμβαίνει στον Μισέλ Φουκώ, εν μέρει και στον Γουέμπερ, ως δηλαδή αυτή να μη διαμεσολαβεί ταξικά συμφέροντα και οι κοινωνικές αντιθέσεις να αρθρώνονται ως αγώνας για την εξουσία. Ωστόσο η δράση των κοινωνικών δρώντων (άτομα, ομάδες κ.λπ.) στα διάφορα πεδία της εξουσίας είναι πεπερασμένη. Ως εκ τούτου περιορισμένα μπορούν να παρέμβουν στο σύστημα διανομής πόρων και μέσων ενώ αδυνατούν να αλλάξουν την κοινωνική οργάνωση της εργασίας και παραγωγής αυτών των πόρων. Τα επιμέρους συμφέροντα στα διάφορα επαγγελματικά πεδία διαμορφώνουν, μεν, με βάση τις ειδικές εργασιακές δεξιότητες, ομαδώσεις επαγγελματικών συμφερόντων, στον τεχνικό καταμερισμό εργασίας, επομένως και διαφορικές προσβάσεις στο σύστημα κατανομής πόρων (αμοιβές, κύρος, ανέλιξη κ.λπ.), αυτές όμως προσδιορίζονται πρωτίστως από τη θέση τους στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας, όπου σχηματίζονται οι κοινωνικές τάξεις και οι συλλογικοί φορείς δράσης. Συνεπώς, οι επαγγελματικές ομάδες εντάσσονται ανάλογα με τη θέση τους στο σύστημα παραγωγής (σχέσεις με μέσα παραγωγής, κοινωνική οργάνωση της εργασίας κ.λπ.) και είναι φορείς ταξικών θέσεων, πράγμα που προσδιορίζει και τι μπορεί να κάνουν. Στην αντίθετη περίπτωση, ορίζοντας τις επαγγελματικές και εργασιακές ομάδες, ως κοινωνικές τάξεις, όπως συμβαίνει στο βεμπεριανό παράδειγμα, αποδεχόμαστε μια νομιναλιστική προσέγγιση, που υποσκάπτει εν τέλει αυτή την αναλυτική ικανότητα της «κοινωνικής τάξης» που είναι όμως άκρως αναγκαία για να εξηγήσουμε την άνιση κατανομή πόρων και τους ανταγωνισμούς για την απόκτησή τους (υλικών, πολιτισμικών, παιδαγωγικών κ.λπ.), όπως εξωτερικεύεται στη μετάβαση από το καθεστώς της εξαίρεσης (ειδική αγωγή), στο καθεστώς της συμπερίληψης.

Συνεπώς και χωρίς να υποβαθμίζω τη δυναμική των επαγγελματικών πεδίων (ειδικοί, συντεχνιακά συμφέροντα κ.λπ.), όπως έχει τεθεί, εκτός των άλλων και από τον Μάικ Όλιβερ κ.ά., οφείλουμε να αναζητήσουμε τις αιτίες για τις μεταβαλλόμενες πολιτικές για την αναπηρία και τις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες στις διακυμάνσεις της αγοράς εργασίας, όπως προσδιορίζονται από τις ανάγκες της οικονομίας (βλ. αυτοαξιοποίηση του κεφαλαίου). Από τη μια, και όταν υπάρχει έλλειψη εργατικής δύναμης, προκρίνονται ειδικές πολιτικές αντιμετώπισης του κοινωνικού σώματος, που εστιάζουν στην εργασιακή ικανότητα (ειδική εκπαίδευση, ειδική αγωγή κ.ο.κ.), και από την άλλη, όταν υπάρχει υπερπροσφορά, προκρίνονται «γενικές» πολιτικές, που εστιάζουν στη κοινωνική ένταξη (δικαιώματα, αναγνώριση, επιδόματα). Σε μεγάλο βαθμό αυτές οι διακυμάνσεις στην αγορά εργασίας προσδιορίζουν και την κυκλικότητα του κράτους πρόνοιας. Σε συνθήκες έλλειψης εργατικών χεριών διαπιστώνουμε μια διεύρυνση του κράτους πρόνοιας ενώ σε συνθήκες ανεργίας, επομένως και υπερπροσφοράς εργατικής δύναμης, τη συρρίκνωσή του μέσα από μια ρητορική «αποασυλοποίησης» και επανένταξης στην κοινότητα (κλείσιμο ψυχιατρείων, διάλυση ειδικών σχολείων, μείωση επιδομάτων αναπηρίας κ.ο.κ. ).

Θα υποστήριζα λοιπόν πως η εφαρμοζόμενη εκπαιδευτική πολιτική με τα τμήματα ένταξης και την παράλληλη υποστήριξη, σήμερα, είναι μέρος ενός ενταξιακού εγχειρήματος σε συνθήκες ανεργίας, που εστιάζει περισσότερο στη «γενική», παρά στην εργασιακή ένταξη. Σε συνθήκες μαζικής ανεργίας το κεφάλαιο πολύ λίγο θα ενδιαφέρεται για πολυειδικευμένο εργατικό δυναμικό, καθώς η ύπαρξη του εφεδρικού βιομηχανικού στρατού διασφαλίζει απρόσκοπτα την αγορά εργασίας με φθηνή εργατική δύναμη (ειδικευμένη και ανειδίκευτη), πόσο μάλλον όταν η «γενική» ένταξη (βλ. συνεκπαίδευση, συμπερίληψη κ.ο.κ.), τουλάχιστον σε επιστημολογικό επίπεδο, μάλλον θα απορρίπτει και τις πρακτικές επαγγελματικής ταξινόμησης αλλά και των επαγγελματικών δικαιωμάτων που εδώ κατοχυρώνονται, καθώς αυτές θα κατηγοριοποιούν με όρους καταλληλόλητας το εργατικό δυναμικό. Θα θεωρείται δηλαδή πως αυτές οι πρακτικές «στιγματίζουν» τα άτομα (ειδικευμένοι vs ανειδίκευτοι κ.λπ.). Επομένως σε συνθήκες εργασιακών πλεονασμάτων, η ίδια η συμπερίληψη γίνεται γενική και αόριστη, με ασυνέχειες και δημιουργικές ασάφειες, όπως εξάλλου αντικαθρεφτίζεται στην ελλιπή υποστήριξη του δημόσιου σχολείου με μέσα και προσωπικό (γενικό και ειδικό). Κατά αυτό τον τρόπο η συμπερίληψη χάνει το παιδαγωγικό της περιεχόμενο και γίνεται διαχείριση του μαθητικού πληθυσμού, μεταθέτοντας, αυξανόμενης της σχολική διαρροής, χρονικά το πρόβλημα του αποκλεισμού, για μετά το σχολείο. Μόνο οικογένειες που είναι φορείς πολιτισμικού κεφαλαίου και διαθέτουν επίσης τα οικονομικά μέσα, θα είναι σε θέση να διαχειριστούν αναπηρίες και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, να δώσουν θετικό πρόσημα στην εμπειρία της αναπηρίας με το παιδί τους ή ακόμη και να αποστασιοποιηθούν από το σύνδρομο της «παθολογικής οικογένειας», που μπορεί να επιδράσει «αρνητικά» την κατάσταση των παιδιών τους. Σε κάθε περίπτωση η επιτυχής έκβαση ενός εγχειρήματος συμπερίληψης στις διάφορες εκδοχές του (συνεκπαίδευση, συμπερίληψη κ.λπ.), δεν εξαρτάται μόνο από την παροχή των ενταξιακών μέσων, αλλά πολύ περισσότερο από τις δυνατότητες του υπαρκτού σχολείου να αναδειχτεί σε πολυλειτουργικό κέντρο ένταξης. Εδώ έχουν να γίνουν πολλά περισσότερα. Από τη διαμόρφωση των χώρων (λειτουργική, αισθητική, ποιοτική) έως την επιμόρφωση-εξέλιξη των εκπαιδευτικών και την εξισορρόπηση της νοησιαρχικής κατεύθυνσης του αναλυτικού προγράμματος με καλλιτεχνική και εικαστικές δραστηριότητες, την αύξηση της ευελιξίας του χωρίς όμως αυτό να οδηγεί σε γνωσιοθεωρητικούς σχετικισμούς κ.ά. Ακριβώς γι' αυτό οφείλουμε να είμαστε επιφυλακτικοί στις βερμπαλιστικές διακηρύξεις του «ενός σχολείου για όλους/ες», καθώς αυτό χωρίς την αποκατάσταση της εκπαίδευσης ως δημόσιου αγαθού και την καθολική κάλυψη του πληθυσμού με δημόσια αγαθά, θα εξελιχτεί σε παρωδία, νομιμοποιώντας την πλήρη αποδιοργάνωση του σχολείου αφήνοντας την αγορά να διευθετήσει με δαρβινιστικούς όρους το ζήτημα.

Εκ των πραγμάτων μια τέτοια προσέγγιση θέτει πάραυτα το ζήτημα των πόρων (οικονομικών, παιδαγωγικών, χωρικών κ.λπ.) δίνοντας την εντύπωση πως το ειδικό καθεστώς που διέπει την κατανομή πόρων (βλ. λόγου χάρη το καθεστώς των μνημονίων ή, των μονεταριστικών πολιτικών), προσδιορίζει εν τέλει το επιστημονικό αλλά και το μεθοδολογικό κομμάτι των παιδαγωγικών πρακτικών, εν προκειμένω της ειδικής αγωγής, που ακολουθώντας το μεθοδολογικό ατομικισμό, εξατομικεύει το πρόβλημα αλλά και τις λύσεις του, έτσι που η κοινωνική ανισότητα θα δικαιολογείται από τις ατομικές διαφορές. Και αν αυτό μπορεί να δικαιολογηθεί για μεθοδολογικούς λόγους στην ειδική αγωγή, ο ενταξιακός λόγος της συμπερίληψης είναι περισσότερο εκτεθειμένος, καθώς μέσα από το ασαφές σύνθημα του «σχολείου για όλους» επικαλύπτονται οι άνισες θέσεις εκκίνησης των μαθητών, και των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, τα εμπόδια που οφείλουν να υπερβούν αλλά και η επιλεκτική λειτουργία του υπαρκτού σχολείου. Αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία επειδή το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών με αναπηρίες και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, προέρχονται από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα.

Σε ένα βαθμό πάλι οι διαφωνίες ανάμεσα στις δύο προσεγγίσεις, δηλαδή ανάμεσα σε αυτή που εστιάζει στην ένταξη δίνοντας όμως έμφαση στην ειδική αγωγή και υποβαστάζεται από ένα σύστημα κατηγοριοποιήσεων και ταξινομήσεων (ιατρικών και ειδικής αγωγής) και εκείνη που εστιάζει γενικά και αόριστα στην συμπερίληψη, και κάνει λόγο για αποκατηγοριοποίηση, αφορούν σε μεγάλο βαθμό την κατανομή των πόρων. Αυτοί θα διατεθούν ισομερώς σε όλα τα σχολεία χωρίς να ληφθεί υπόψη η κοινωνική ιδιαιτερότητα των σχολείων, που βρίσκονται σε υποβαθμισμένες περιοχές με ανεργία, παραβατικότητα και σχολική διαρροή; Τι θα συμβεί λόγου χάρη με τους πόρους που δεσμεύονται στην ειδική αγωγή, μεγάλο μέρος των οποίων καταλήγει σε ιδιωτικά διαγνωστικά και θεραπευτικά κέντρα; Από την άλλη, η μετατόπιση προς ενταξιακές πολιτικές του κατ' ευφημισμό «σχολείο για όλους/ες» με τη συνεπαγόμενη διάλυση των δομών ειδικής αγωγής, θα αναγκάσει γονείς και μαθητές να αναζητήσουν εκ των πραγμάτων ειδική βοήθεια εκτός δημόσιου σχολείου, πάλι στον ιδιωτικό τομέα. Έχει ενδιαφέρον πως διεθνείς οργανισμοί, όπως η Παγκόσμια Τράπεζα, προτείνουν το ενταξιακό μοντέλο ενώ η Οuνέσκο, στο συνέδριο της Σαλαμάνκα (1994) καλεί όλες τις κυβερνήσεις να υιοθετήσουν το μοντέλο της inclusive εκπαίδευσης.

Η υποστήριξη αυτών των οργανισμών προς το μοντέλο της συμπερίληψης ‒ τη στιγμή που αυτοί τάσσονται υπέρ της εμπορευματοποίησης των δημόσιων αγαθών ‒ αφορά περισσότερο το γεγονός ότι, αντίθετα από την ειδική αγωγή που δεσμεύει με ανελαστικό τρόπο συγκεκριμένους πόρους, το συμπεριληπτικό μοντέλο συνιστά μια εύηχη εξαγγελία που λόγω του γενικού και αόριστου χαρακτήρα του φαίνεται να μη κοστίζει. Όπως η ένταξη των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, στη βάση ενός απολίτικου δικαιωματισμού ή μιας άκριτης αποδοχής της διαφορετικότητας, όπως γίνεται στο πλαίσιο της full Inclusion χωρίς να πληρούνται βασικές προϋποθέσεις στα κοινά σχολεία της γειτονιάς, μπορεί πραγματικά να νομιμοποιήσει νεοφιλελεύθερες πολιτικές αποδόμησης κατακτήσεων και παροχών ενώ ακριβώς γι' αυτό ενδέχεται να μεταφέρει την ένταση, εξαιτίας ανυπαρξίας πόρων και μέσων, μέσα στη σχολική τάξη, στον σχολικό βιόκοσμο. Μάλιστα για κάποιες κατηγορίες μαθητών με ειδικές ανάγκες, όπως, λόγου χάρη, για τους κωφούς μαθητές, η πλήρης ένταξή τους σε κοινές τάξεις με ακούοντες μαθητές μπορεί να δημιουργήσει περισσότερα προβλήματα από αυτά που θα λύσει. Ακόμη και η συνύπαρξη παιδιών με νοητική υστέρηση με τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά στο γενικό σχολείο, ενώ συνιστά μια αναγκαία συνθήκη, δεν φαίνεται ότι μπορεί από μόνη της να διασφαλίσει την ένταξη σε καταστάσεις αλληλεπίδρασης και στις δραστηριότητες του γενικού σχολείου.

Απόρροια αυτών των πρακτικών δικαιωματισμού είναι η ανιστορική προσέγγιση των μαθητών με αναπηρίες και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες καθώς τα παιδιά, ανεξάρτητα αν έχουν πρόβλημα ή όχι στέλνονται στα γενικά σχολεία χωρίς όμως να διασφαλίζονται οι όροι υποστήριξής τους. Το εγχείρημα της παράλληλης στήριξης όπως πραγματώνεται στις χώρες που έχουν επιλέξει το «ενταξιακό μοντέλο», όπως και στη χώρα μας (πρακτικές διάγνωσης, έλλειψη ειδικών εκπαιδευτικών κ.λπ), δημιουργεί περισσότερο σύγχυση. Ούτε αίρεται ο στιγματισμός ή η διάκριση, αφού ο εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής συνοδεύει το παιδί μέσα στην τάξη κ.λπ., (παράλληλη στήριξη). Από την άλλη η «παράλληλη στήριξη» εφόσον παρατείνεται για χρόνια, υποδηλώνει έμμεσα πως ο μαθητής δεν μπορεί να ενταχτεί. Εξάλλου η ιστορική εμπειρία έχει δείξει, επίσης, πως οι ρητορικές της αποκέντρωσης, της αποασυλοποίησης και της επανένταξης στην κοινότητα, εργαλειοποιήθηκαν στο έπακρο από νεοφιλελεύθερες πολιτικές συμβάλλοντας στην εμπορευματοποίηση της υγείας αλλά και στην ενίσχυση του ιδιωτικού τομέα. Με αυτή την έννοια είναι απολύτως βάσιμες οι ανησυχίες πως η προώθηση του «σχολείου για όλους/ες» που προβάλλει ο συμπεριληπτικός λόγος, θα οδηγήσει σε μια αποεπαγγελματικοποίηση της εργασίας με αναπηρίες και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Ακόμη και στην απαξίωση εναλλακτικών τρόπων εκπαίδευσης, όπως και των αντίστοιχων της ειδικής αγωγής (συστήματα επικοινωνίας στον αυτισμό μέσω ανταλλαγής εικόνων PECS και TEACCH, γλωσσικό πρόγραμμα Makaton, σύστημα Braille κ.ά.). Πόσο μάλλον όταν η ειδική αγωγή φαίνεται να συμβάλλει πραγματικά στην αντιμετώπιση των αναπηριών και των Ειδικών Εκπαιδευτικών Ανάγκών, αφού 1 στα 6 παιδιά ηλικίας 6 έως 13 ετών που δέχονται υπηρεσίες ειδικής αγωγής, όπως έχει καταδειχτεί στις ΗΠΑ (2005), «αποχαρακτηρίζονται» και δεν δέχονται πια αυτές τις υπηρεσίες 2 χρόνια αργότερα. Αντίστοιχα τα παιδιά μεταξύ 9 έως 17 ετών που δέχονται υπηρεσίες ειδικής αγωγής μειώνονται βαθμιαία ενώ μετά τα 17 έτη ο αριθμός αυτός μειώνεται απότομα.

Διαπιστώνουμε δηλαδή πως έξω-εκπαιδευτικοί παράγοντες (διαθέσιμοι πόροι, επαγγελματικά πεδία, ιδιωτικά συμφέροντα κ.λπ.), υπαγορεύουν εκπαιδευτικές πολιτικές ακόμη και επιστημονικές προσεγγίσεις. Εντούτοις η πίεση που ασκείται στο εκπαιδευτικό σύστημα από τους περιορισμένους πόρους, αφορά στο σύστημα οργάνωσης και κατανομής των πόρων, πράγμα που διαμορφώνει ειδικά καθεστώτα, όπως αναφέραμε παραπάνω, αναπαραγωγής του κοινωνικού σώματος, επομένως και του μαθητικού πληθυσμού. Βεβαίως η παρέμβαση στο σύστημα κατανομής πόρων, γιατί δηλαδή περισσότεροι πόροι στις τράπεζες και λιγότεροι στην εκπαίδευση ή στην υγεία, προϋποθέτει άλλα κοινωνικά υποκείμενα και μορφές κοινωνικής δράσης, που υπερβαίνουν κατά πολύ το σχολείο. Συνεπώς το πρόβλημα, τόσο της αναπηρίας, όσο και των Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών, μπορεί να τεθεί ουσιαστικά μόνο μέσα από μια πολιτική οικονομία του σχολείου. Είμαι της άποψης πως και οι δύο προσεγγίσεις συνιστούν τρόπους ειδικής διαχείρισης του κοινωνικού σώματος στον υφιστάμενο κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας, που οργανώνεται καπιταλιστικά, όπου το σχολείο διαχωρίζεται από την εργασία και ορθώνεται ως μη εργασία. Με αυτή την έννοια το σχολείο αλλά και η κοινωνία συνολικά παραιτούνται από τις «ανώτερες ψυχικές λειτουργίες» που ενυπάρχουν στην εργασία. Νομίζω πως κατ' αυτόν τον τρόπο πρέπει να τεθεί το πρόβλημα ώστε να βγούμε από τα αδιέξοδα μιας νατουραλιστικής ανάγνωσης της αναπηρίας και των Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών, που ενυπάρχει στο παράδειγμα της ειδικής αγωγής, αλλά και μιας ιδεοληπτικής που ενυπάρχει στο παράδειγμα της συνεκπαίδευσης-συμπερίληψης (inclusive education-inclusion). Πόσο μάλλον όταν η κατηγοριοποίηση του κοινωνικού σώματος με τις συνακόλουθες πρακτικές διαχείρισης, εναλλάσσεται, ανάλογα με την οικονομική-κοινωνική συγκυρία. Τη μια επιλέγονται πρακτικές εξαίρεσης και διαχωρισμού του κοινωνικού σώματος (βλ. ιστορία της ειδικής αγωγής), και την άλλη πρακτικές αποκατηγοριοποίησης-ένταξης (συνεκπαίδευση-συμπερίληψη), όπως έδειξα παραπάνω, και με αυτή την έννοια πρόκειται για συστημικές λειτουργίες. Ως γνωστόν η ένταξη και ο αποκλεισμός, θεωρητικοποιούνται στη συστημική θεωρία του Ν. Λούμαν, ως αυτοποιητικές λειτουργίες του συστήματος, με την έννοια ότι το ίδιο το σύστημα, όπως στη βιολογία, αναπαράγει τα στοιχεία που το αποτελούν και μέσω των οποίων ολοκληρώνονται. Εντούτοις η έμφαση στην αποδοχή της «διαφορετικότητας» όσον αφορά την ένταξη, υποστασιοποιεί εκ νέου την αναπηρία, καθώς αυτό που καθιστά διαφορετικούς τους ανάπηρους έναντι των μη αναπήρων, είναι η διαφορά (νευρότυπος κ.λπ.). Έτσι το δικαίωμα στη «διαφορετικότητα» γίνεται συμβατό με τον φιλελευθερισμό και την απόδοση ταυτότητας σε ότι μπαίνει στην αγορά. Η ισότητα που απορρέει από εδώ εμπεριέχεται κιόλας στην ιδιότητα του πολίτη (Citoyen) και κατοχυρώνεται σε όλα τα συντάγματα, ως φυλετική, θρησκευτική, πολιτισμική και κατ' επέκταση ως αναπηρική ταυτότητα. Ωστόσο αυτή αναιρείται πάραυτα από την ίδια την κοινωνική πραγματικότητα, καθώς η ισότητα των ατόμων στο πολιτικό σύστημα και στις πολιτισμικές τους συνάψεις υποσκάπτεται από τις άνισες ταξικές τους θέσεις. Σε τελική ανάλυση μπορεί η αναπηρία να ορίζεται ως μια κοινωνική κατηγορία, έτσι όπως «κατασκευάστηκε» κοινωνικά, ωστόσο οι ανάπηροι συνιστούν μια διαταξική κατηγορία, καθώς αλλιώς βιώνεται η αναπηρία στα αστικά στρώματα και πολύ διαφορετικά στα εργατικά και λαϊκά στρώματα, από τα οποία προέρχεται κιόλας το μεγαλύτερο μέρος των αναπήρων.

Σε μεγάλο βαθμό πάλι οι κυρίαρχες προσεγγίσεις για την κοινωνική δράση αναδεικνύουν σε υποκείμενο δράσης το άτομο αποκομμένο όμως από τις ταξικές και πολιτισμικές του αναφορές. Κατά κάποιο τρόπο αυτές οι μεθοδολογίες ξεκινούν από ένα (δια)ταξικό υποκείμενο, ουσιαστικά από τον αστό, θεωρώντας πως όλα τα άτομα διαθέτουν ‒ ανεξάρτητα από τις ταξικές τους θέσεις (αστοί, εργάτες, αγρότες κ.λπ.), τις ίδιες βιοτικές δυνατότητες αλλά και τους αναγκαίους πόρους (κοινωνικούς, πολιτισμικούς, γνωστικούς κ.λπ.) για ανάληψη δράσης. Στη βάση αυτής της συλλογιστικής διατυπώθηκε η «θεωρία των ίσων ευκαιριών». Ωστόσο, η αναπηρία δημιουργείται σε μεγάλο βαθμό από τις κοινωνικές-θεσμικές πρακτικές που εμποδίζουν τα άτομα να εργαστούν, να μορφωθούν, να μετακινηθούν (αναπηροποίηση) κ.λπ. Με αυτή την έννοια η εφαρμογή του αξιώματος «ίσες ευκαιρίες σε όλους/ες» παραγνωρίζει πως αυτό εφαρμόζεται σε άτομα που είναι άνισα μεταξύ τους, όσον αφορά τα εμπόδια που πρέπει να υπερβούν, τις προκαταλήψεις που έχουν να αντιμετωπίσουν, τους διαφορετικούς χρόνους εκκίνησης κ.ο.κ. Επομένως, για να μην αναπαραχθούν οι κοινωνικές ανισότητες θα πρέπει να υπάρχει μια άνιση αντιμετώπιση των ατόμων ώστε η ισότητα να αποκτήσει κοινωνικό περιεχόμενο και να συνδεθεί με την κοινωνική δικαιοσύνη (προγράμματα θετικής διάκρισης κ.λπ.), πόσο μάλλον όταν οι πόροι που διατίθενται για τους ανάπηρους, τους άνεργους κ.ά., προέρχονται πρωτίστως από τον μισθό, ο οποίος πέρα από την αναπαραγωγή του ατομικού εργαζόμενου συμβάλλει στην κοινωνική αναπαραγωγή της εργατικής δύναμης (μέλη οικογένειας, ταμεία ανεργίας, υγείας, αναπηρίας κ.ά.).

V. Η άρση των διαχωρισμών του κοινωνικού σώματος: Από την αποειδίκεuση στην επανειδίκευση

Εξήγησα στην αρχή τους λόγους για τους οποίους το κοινωνικό σώμα και ο κοινωνικός ψυχισμός έγινε αντικείμενο ελέγχων και περιορισμών ώστε να καταστεί παραγωγικό και συμβατό (σε επίπεδο έξεων) με το καθεστώς της μισθωτής εργασίας. Εφόσον μάλιστα αυτοί οι διαχωρισμοί δεν ιστορικοποιηθούν, τα χαρακτηριστικά της δομής (μισθωτή εργασία) που πέρασαν και αποτυπώθηκαν πάνω στο κοινωνικό σώμα θα εκληφθούν ως φυσικά. Ωστόσο, παρόλο που η μισθωτή εργασία ως αλλοτριωτική συνθήκη περιορίζει το εύρος και την ποιότητα των αλληλεπιδράσεων στο προτσές της εργασίας, καταστέλλοντας ή αναστέλλοντας σημαντικές πλευρές της ανθρώπινης προσωπικότητας, από την άλλη, η εργασία ως παραγωγός του κοινωνικού πλούτου και υποκειμενικότητας, καταδεικνύει το φάσμα των δυνατοτήτων που εδώ εμπερικλείονται. Εξάλλου, η προϊούσα κοινωνικοποίηση της εργασίας φέρνει μαζί της το «συλλογικό εργάτη» που διαθέτει πολύπλευρες και σύνθετες ικανότητες άκρως αναγκαίες για την παραγωγή του κοινωνικού πλούτου. Δύο είναι τα σημαντικά προβλήματα που εδώ ανακύπτουν, καθώς διασπάται ο ενιαίος χαρακτήρας της εργασίας σε χειρωνακτική και διανοητική, όπως και σε σχεδιαστική (δημιουργική) και εκτελεστική με ότι αυτό συνεπάγεται για την ψυχολογία της συνείδησης και την υπόσταση του ατόμου ως ιστορικό-πολιτισμική και ιστορικό-κοινωνική μονάδα. Εφόσον μάλιστα η εργασία οριστεί ανθρωπολογικά, ως η κατ' εξοχή ανθρώπινη συνθήκη, μέσω της οποίας ο άνθρωπος εξανθρωπίζεται, οι διασπάσεις αυτές συνιστούν τρόπον τινά ανθρωπολογική έκπτωση. Αν λοιπόν στην εργασία αναγνωρίζουμε ένα προωθημένο σύστημα κοινωνικών σχέσεων που μετέρχονται οι άνθρωποι για να παράξουν τον κοινωνικό πλούτο αλλά και κοινωνία (υποκειμενικότητα, συνεργατικότητα, επικοινωνία, ικανότητες έκφρασης κ.λπ.) στην πραγμοποιημένη μορφή της εργασίας, στη μισθωτή εργασία θα αναγνωρίσουμε τους παράγοντες που αλλοτριώνουν, διασπούν και αποσυνθέτουν την ανθρώπινη προσωπικότητα. Αντί λοιπόν η εργασία να γίνεται πηγή ευχαρίστησης και ολοκλήρωσης, αυτή γίνεται εξαιτίας του βιοποριστικού της χαρακτήρα πηγή καταναγκασμού και φυγοπονίας.

Συνεπώς η επανασύνδεση του ατόμου με την συλλογική δραστηριότητα της εργασίας, («ψυχολογία της δραστηριότητας») είναι το κρίσιμο σημείο. Εδώ η πολυτεχνική εκπαίδευση και η αγωγή των ανώτερων ψυχικών λειτουργιών, που ενυπάρχουν στην συνεργατική εργασία («δραστηριότητα»), μπορούν να αναβαθμίσουν τις κατώτερες λειτουργίες όπου εμφανίζεται η αναπηρία και «συγκρατούνται», σύμφωνα με τον Βυγκότσκυ, αρχαϊκότερες μορφές συμπεριφορές του ανθρώπινου είδους. Σε αντίθεση με το κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας και τον αντιφατικό κοσμοπολιτισμό του που εξαγγέλλει την άρση της αναπηρίας μέσα από την αποδοχή του αναπήρου ως υποκειμένου δικαιωμάτων (δικαιωματισμός) και της διαφορετικότητάς του, που εφόσον δεν ανάγεται κάπου, γίνεται οντολογία στην ιστορικό-πολιτισμική θεώρηση της αναπηρίας τα επιμέρους στοιχεία του κοινωνικού σώματος (οι ανάπηροι, οι άνεργοι κ.ά.), επανασυνδέονται με τον «συλλογικό εργάτη». Μια επανασύνδεση που διαμεσολαβείται από τα εργαλεία (τεχνολογικά και ψυχολογικά), έτσι που το εξωτερικό συνδέεται με το εσωτερικό και το κοινωνικό με το ατομικό.

Από την ιστορία και την κοινωνιολογία της εργασίας γνωρίζουμε πως τα συστήματα «επιστημονικής» οργάνωσης της εργασίας (τεϊλορισμός-φορντισμός, νεοτεϊλορισμός κ.λπ.), αποειδικεύουν μεν τους ατομικούς εργαζόμενους, καθιστώντας τους κατά μια έννοια «ανάπηρους», ανίκανους να σκεφτούν και να δράσουν, καθώς η εργασία τους χάνει υποκειμενικά στοιχεία και πραγμοποιείται (αφαίρεση τεχνογνωσίας, αφαίρεση κοινωνικών και γνωστικών δεξιοτήτων κ.ο.κ.). Από την άλλη όμως συμβάλλουν στην πολυειδίκευση του «συλλογικού εργάτη>), πολυειδίκευση που θα μπορούσε υπό όρους (αλλαγή του τρόπου οργάνωσης της εργασίας) να ανακτηθεί εκ νέου από τους εργαζόμενους, αίροντας τις συνθήκες που καθιστούν κοινωνικά, γνωστικά και πολιτισμικά ενεργούς αυτούς τους διαχωρισμούς (σχεδιαστική vs εκτελεστική εργασία, χειρωνακτική vs διανοητική εργασία, ικανότητα vs ανικανότητα για εργασία). Συνεπώς η επανασύνδεση του σχολείου με την εργασία και των ανάπηρων με την εργασιακή συλλογικότητα, δεν συμβάλλει μόνο στην επανειδίκευσή τους, καθώς ενεργοποιούνται οι ανώτερες ψυχικές λειτουργίες μιας κοινωνίας που είναι ενσωματωμένες στην εργασιακή διαδικασία («πολυλειτουργικός εργάτης), αλλά διασφαλίζεται κιόλας και μάλιστα με την εργασία των ίδιων των αναπήρων η κοινωνική αναπαραγωγή του κοινωνικού σώματος. Αίρονται δηλαδή τα κοινωνικά εμπόδια που «κατασκευάζουν» την αναπηρία (αποκλεισμός από την εργασία, παρεμπόδιση μετακίνησης και πρόσβασης κ.λπ.), αλλά σχετικοποιούνται κιόλας ως ένα βαθμό οι βλάβες, η οργανική βάση των αναπηριών.

Βεβαίως η επανασύνδεση των αναπήρων με τον «συλλογικό εργάτη» προϋποθέτει ένα άλλο ιστορικό-κοινωνικό πλαίσιο, ώστε να αρθούν τα εμπόδια που δημιουργεί ο υφιστάμενος τρόπος κοινωνικής οργάνωσης. Απαρέγκλιτος όρος είναι, όπως έχει δείξει η κοινωνική εμπειρία της Σοβιετικής Ένωσης, εν μέρει και των προνοιακών καθεστώτων του σκανδιναβικού μοντέλου, η ανάδειξη της κοινωνικής αναπαραγωγής σε κεντρική κοινωνική λειτουργία ώστε η ικανοποίηση των κοινωνικών αναγκών να μην αφήνεται στο συμπτωματικό και στο τυχαίο (ιδιωτική φιλανθρωπία, εθελοντισμός κ.λπ.), ή την αγορά. Είναι προφανές πως η ανάδειξη-αναγνώριση αυτής της λειτουργίας θέτει έμμεσα και την κοινωνικοποίηση των μέσων κοινωνικής αναπαραγωγής του κοινωνικού σώματος. Κατ' αυτόν τον τρόπο θα σχετικοποιηθούν οι ασυγχρονίες που αφορούν το κοινωνικό σώμα (βλάβη, οργανική, νοητική υστέρηση κ.λπ.) ενώ μαζί με τις υστερήσεις θα αναδειχτούν και οι δυνατότητες των ατόμων. Παρόλο που η έκβαση αυτού του εγχειρήματος εξαρτάται από τη δυναμική της κοινωνικής δράσης, ωστόσο είναι μια γόνιμη υπόθεση να εξετάσουμε την αναπηρία, ή, ακόμη και τις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, χωρίς τις κοινωνικές τους συμβάσεις που υπαγορεύονται από την αντίληψη μιας κοινωνίας που βλέπει την κοινωνική αναπαραγωγή ως ιδιωτική υπόθεση. Μια τέτοια υπόθεση μας επιτρέπει επίσης, να σκεφτούμε και να σχεδιάσουμε με όρους «αξιολογικής ουδετερότητας», προγράμματα και πρακτικές παρέμβασης για την αναπηρία και τις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, αποφεύγοντας τους αφορισμούς του κοινωνικού μοντέλου ή τους νατουραλισμούς της ειδικής αγωγής. Σε τελική ανάλυση, αυτό που ενδιαφέρει την κοινωνία είναι η αναπαραγωγή του κοινωνικού σώματος ως ολότητας και όχι η αναπαραγωγής του με αποσπασματικούς, ή ιδεοληπτικούς όρους που χαρακτηρίζει το ένα ή, το άλλο παράδειγμα.

Συζήτηση

Όπως διαφάνηκε και στη προβληματική που ανέπτυξα, πρόθεσή μου δεν ήταν να προτείνω συγκεκριμένες λύσεις του προ βλήματος αλλά να περιγράψω το πρόβλημα, θέτοντας το ιστορικό-κοινωνικό πλαίσιο. Θεωρώ πως η ΔΟΕ όπως και η ΠΟΕΔ ως συλλογικοί φορείς δράσης μπορούν και οφείλουν να συνδέσουν το σχολείο με την κοινωνία, καθώς μπορεί το πρόβλημα των μαθητών με αναπηρία ή με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, να εμφανίζεται στο σχολείο, οι αιτίες όμως, όπως και οι λύσεις του, αφορούν τον τρόπο οργάνωσης της αναπαραγωγής του κοινωνικού σώματος, όπως επίσης και την κοινωνική οργάνωση της εργασίας. Από εδώ εξαρτάται επίσης το σύστημα κατανομής των πόρων, αλλά ακόμη και η ειδική αντιμετώπιση της αναπηρίας και των Ειδικών Εκπαιδευτικών Ανάγκών, πόσο μάλλον όταν η εργασία, παράγει, εκτός από τον κοινωνικό πλούτο, και υποκειμενικότητα (κοινωνικές διαδράσεις, γνωστικές και πολιτισμικές ικανότητες κ.λπ.), που με τη σειρά τους συμβάλλουν σε σημαντικό βαθμό στην επανειδίκευση του κοινωνικού σώματος (ανάπηροι, άνεργοι κ.λπ.). Συστατικό μέρος αυτής της διαδικασίας επανειδίκευσης του κοινωνικού σώματος, αποτελεί ‒ τουλάχιστον από άποψη μεθόδου, για το πως δηλαδή πρέπει να τίθεται το ζήτημα ‒ η ενεργοποίηση των «ανώτερων ψυχικών λειτουργειών», που βρίσκονται ενσωματωμένες στην κοινωνικοποιημένη εργασία. Το γεγονός αυτό, σε συνάρτηση με το αίτημα κοινωνικοποίησης της λειτουργίας της κοινωνικής αναπαραγωγής διαμορφώνει τους όρους για την ιστορικοποίηση των υφιστάμενων μοντέλων διαχείρισης της αναπηρίας και των Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών. Είναι κοινή διαπίστωση πως όταν σχεδιάζουμε μοντέλα κοινωνικής πολιτικής (ειδική αγωγή, συμπερίληψης κ.λπ.) ‒ σε συνθήκες όπου η κοινωνική αναπαραγωγή είναι ιδιωτική υπόθεση ή εναποτίθεται στους μηχανισμούς της αγοράς ‒ σχεδιάζουμε ουσιαστικά μοντέλα διαχείρισης του κοινωνικού σώματος με τις αντίστοιχες τεχνολογίες κοινωνικής πειθάρχησης.