Η τρίτη εξήγηση είναι πιο ρεαλιστική. Ο Kaufman ασκεί δύο επικρίσεις στον Flynn. Υποστηρίζει ότι η εξήγηση του Flynn για τη σημαντική αύξηση των βαθμολογιών στο υποτεκμήριο Similarities της κλίμακας Weschler και στα RM δεν ευσταθεί, επικρίνοντας τον Flynn ότι δεν έλαβε υπόψη του τις ουσιαστικές αλλαγές στο περιεχόμενο του τεστ, στις διαδικασίες χορήγησης και στον τρόπο βαθμολόγησης των απαντήσεων των παιδιών που έλαβαν χώρα κατά τη μετάβαση από το WISC (1947) στο WISC-R (1972), ιδίως όσον αφορά το υποτεκμήριο Similarities. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, υπάρχει σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο εκδόσεων. Για παράδειγμα, ο Kaufman δείχνει, με διάφορα παραδείγματα, ότι όχι μόνο τα αντικείμενα του WISC-R είναι ευκολότερα, αλλά και οι οδηγίες στην αρχή είναι πιο χρήσιμες. Αν εξετάσουμε το κέρδος 23,8 μονάδων στην υποδοκιμασία Similarities μεταξύ του 1947 (WISC) και του 2002 (WISC-IV), σχεδόν το 60% αυτού του κέρδους (13,8 μονάδες) σημειώθηκε κατά τη στιγμή της μετάβασης από το WISC στο WISC-R, σε διάστημα 25 ετών, ενώ το υπόλοιπο κέρδος 10,0 μονάδων κατά τη μετάβαση από το WISC-R στο WISC-IV σημειώθηκε σε διάστημα 30 ετών. Ενώ ο Flynn έχει δίκιο να αποδίδει τη μετατόπιση από τη συγκεκριμένη στην αφηρημένη σκέψη στην επιστημονική τεχνολογία, το επιχείρημά του αποδυναμώνεται από την τοποθέτηση της βάσης το 1949.

Η ίδια συλλογιστική δύσκολα μπορεί να εφαρμοστεί στις RMs, όπως αναγνωρίζει ο Kaufman. Ωστόσο, επισημαίνει δύο στοιχεία που αναιρούν την εξήγηση του Flynn. Πρώτον, η επιτυχία σε ένα πρόσθετο στοιχείο μπορεί να έχει αντίκτυπο τριών μονάδων όταν τα RMs μετατρέπονται σε IQ. Δεύτερον, είναι σαφές ότι ο τύπος των προβλημάτων που είναι εγγενής στα RMs έχει γίνει όλο και πιο προσιτός στο ευρύ κοινό. Κάθε νέα γενιά έχει επωφεληθεί από ένα όλο και πιο πλούσιο οπτικό περιβάλλον. Τα σημερινά παιδιά περιβάλλονται από εικόνες και εκτίθενται συνεχώς σε υπολογιστές, γραφικά και βιντεοπαιχνίδια που περιλαμβάνουν περιστροφικές κινήσεις κάθε είδους, μεταξύ άλλων, οι οποίες προάγουν τις δεξιότητες (ρευστή σκέψη) που μετρούν οι RMs. Είναι επίσης εύκολο να βρει κανείς βιβλία ή ασκήσεις παρόμοιες με τις RMs σε βιβλιοπωλεία και ιστότοπους, γεγονός που μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα την τυποποίηση των δεξιοτήτων γνωστικού συμπερασμού διαφορετικών πολιτισμών. Το εύρημα αυτό δεν είναι ασυμβίβαστο με την ολοκληρωμένη θεωρία CHC (Cattell-Horn-Carroll) που αναπτύχθηκε από τους Alfonso, Flanagan και Radwan (2005), οι οποίοι δεν επιβεβαιώνουν την ύπαρξη του παράγοντα g παρά τις ισχυρές παραγοντικές μελέτες του Carroll (1993).

Το παράδοξο της φαινομενικής απουσίας μιας πολιτιστικής έκρηξης

Tα διαγενεακά κέρδη (περίπου 9 έως 15 μονάδες) στo RM και στις κλίμακες Wechsler θα έπρεπε θεωρητικά να μεταφράζονται σε πρόοδο στον ένα ή τον άλλο πολιτισμικό τομέα. Απαντήσαμε εν μέρει σε αυτό το ερώτημα προσπαθώντας να επιλύσουμε το παράδοξο του παράγοντα g, ότι τα κέρδη δεν κατανέμονται εξίσου σε όλες τις δοκιμασίες. Όμως υπάρχουν και άλλα πράγματα. Τα δεδομένα από τα τεστ της Εθνικής Ένωσης για την Εκπαιδευτική Πρόοδο (NAEP) που έλαβαν οι μαθητές της τέταρτης, της όγδοης και της δωδέκατης τάξης είναι διαφωτιστικά από αυτή την άποψη. Από το 1971 έως το 2002, οι μαθητές της τέταρτης και της όγδοης τάξης (11 ετών) παρουσίασαν κέρδη στην ανάγνωση που ισοδυναμούν με σχεδόν 4 μονάδες IQ, κέρδη που δεν παρατηρήθηκαν στους μαθητές της δωδέκατης τάξης. Ωστόσο, όπως προαναφέρθηκε, δεν παρατηρήθηκαν κέρδη κατά την ίδια χρονική περίοδο στις υποδοκιμασίες «Πληροφορίες» και «Λεξιλόγιο» της λεκτικής κλίμακας WISC. Με άλλα λόγια, τα σημερινά παιδιά μπορεί να μαθαίνουν να διαβάζουν νωρίτερα από τους παππούδες τους, αλλά η μάθηση αυτή δεν φαίνεται να μεταφράζεται σε αύξηση του λεξιλογίου που απαιτείται για την κατανόηση πιο δύσκολων κειμένων, πράγμα που σημαίνει ότι δεν υπερτερούν των παππούδων τους όσον αφορά το λεξιλόγιο και τις γενικές γνώσεις.

Ο Flynn παρουσιάζει μια παρόμοια εικόνα όσον αφορά την Aριθμητική. Από το 1973 έως το 2000, οι μαθητές της τετάρτης και της όγδοης τάξης που εξετάστηκαν από το NAEP σημείωσαν πρόοδο ισοδύναμη με σχεδόν 7 μονάδες IQ, η οποία στη συνέχεια σταμάτησε στη δωδέκατη τάξη. Πώς μπορούν να εξηγηθούν τέτοια αποτελέσματα; Η φύση των εν λόγω τεστ δίνει μια απάντηση. Το τεστ NAEP δείχνει ότι τα σημερινά παιδιά κατέχουν την ικανότητα να μετράνε πιο γρήγορα από τους γονείς τους. Το υποτέστ Arithmetic της κλίμακας WISC Verbal μετρά την ίδια δεξιότητα, αλλά και κάτι άλλο. Οι ερωτήσεις του WISC γίνονται προφορικά. Για πολλά παιδιά, η γνώση των βασικών αριθμητικών πράξεων (πρόσθεση, αφαίρεση, πολλαπλασιασμός και διαίρεση) δεν είναι αρκετή για την επίλυση προβλημάτων που τίθενται προφορικά και τίθενται σε πλαίσιο, όπως στο ακόλουθο παράδειγμα: «Αν τρεις τσίχλες κοστίζουν 0,05 δολάρια, πόσο θα κοστίσουν 24 μπάλες;». Ο Flynn υποθέτει ότι πολλά παιδιά δεν μπορούν πλέον να αναγνωρίσουν τις πράξεις που πρέπει να εκτελεστούν (σε αυτό το παράδειγμα, τη διαίρεση και τον πολλαπλασιασμό) όταν το πρόβλημα τοποθετείται σε πλαίσιο, επειδή, παρόλο που έχουν κατακτήσει τις βασικές πράξεις, δεν έχουν σημειώσει πρόοδο στην απόκτηση ικανοτήτων που σχετίζονται με τη μαθηματική συλλογιστική. Επομένως, δεν αποτελεί έκπληξη το γεγονός ότι δεν καταφέρνουν να επιλύουν προβλήματα άλγεβρας και γεωμετρίας καλύτερα από την προηγούμενη γενιά. Εν ολίγοις, το να ξέρει κανείς να μετράει σε νεαρή ηλικία έχει ελάχιστη σχέση με την απόκτηση ικανοτήτων που σχετίζονται με τη μαθηματική συλλογιστική.

(Η αφηρημένη σκέψη αναδύεται ως κρίσιμος παράγοντας για τη σύγχρονη νοημοσύνη, διαφοροποιώντας τις νέες γενιές από τις προηγούμενες).

Περαιτέρω, η πτώση κατά 5 μονάδες από το 1963 έως το 1991 στο Scholastic Aptitude Test (SAT), έναν καλό προγνωστικό παράγοντα της ακαδημαϊκής επιτυχίας, ενώ οι βαθμολογίες στα WAIS και WAIS-R αυξήθηκαν κατά 3 μονάδες, μπορεί απλώς να εξηγηθεί από τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης. Μεταξύ 1951 και 1990, ο αριθμός των ατόμων που εγγράφηκαν στις εξετάσεις SAT για μεταλυκειακή εκπαίδευση αυξήθηκε σημαντικά: μόνο από το 1951 έως το 1968 το ποσοστό αυξήθηκε από 5% σε 30%. Ενώ παλαιότερα μόνο τα πιο έξυπνα και εύπορα άτομα είχαν πρόσβαση στη μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση, η μεγαλύτερη πρόσβαση στην εκπαίδευση σήμερα δεν συνεπάγεται ipso facto αύξηση των διανοητικών ικανοτήτων όλων των μαθητών.

Τέλος, όπως υποστηρίζει ο Flynn, η αύξηση των βαθμολογιών IQ σε αρκετές δυτικές χώρες θα έπρεπε επίσης να έχει οδηγήσει σε μια πολιτιστική και τεχνολογική αναγέννηση. Καθώς ο Flynn πιστεύει ότι αυτό δεν συμβαίνει, αυτό τον οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η νοημοσύνη δεν αυξήθηκε. Ωστόσο, δεν συμμερίζονται όλοι την απαισιοδοξία του Flynn. Άλλοι συγγραφείς: Flieller, Greenfield, Lynn, Schooler, Storfer, επισημαίνουν μια πληθώρα απτών ενδείξεων προόδου: αύξηση των επιστημονικών ανακαλύψεων, γενική αύξηση των επαγγελματικών προσόντων, επιτάχυνση της τεχνολογικής ανάπτυξης και, κυρίως, αξιοσημείωτη προσαρμογή των πολιτών όλων των ηλικιών στην ψηφιακή επανάσταση. Θα υποστήριζαν ότι έχει πράγματι σημειωθεί μια πολιτιστική έκρηξη.

Το παράδοξο της πολύτεκνης οικογένειας

Μετά από μια σύντομη επισκόπηση του φαινομένου της Δυσγενείας, η απάντηση σε δύο ερωτήματα θα πρέπει να επιτρέψει την επίλυση του πέμπτου παραδόξου: έχει φτάσει η FE στα όριά της; Και ποιος επωφελείται από την FE;

Dysgenics

Ο Galton ήταν ο πρώτος που συζήτησε το φαινόμενο της Δυσγενείας, ένα φαινόμενο που δρα προς την αντίθετη κατεύθυνση από το φαινόμενο Flynn. Για τον Galton, η Δυσγενεία ήταν μια γενετική επιδείνωση της νοημοσύνης, την οποία απέδωσε σε δύο παράγοντες: τη μειωμένη φυσική επιλογή λόγω της μειωμένης θνησιμότητας μεταξύ των λιγότερο ικανών νοητικά ατόμων και την τάση των λιγότερο ευφυών ατόμων να κάνουν περισσότερα παιδιά.

Κατά το πρώτο μισό του εικοστού αιώνα, το φαινόμενο της Δυσγενείας επιβεβαιώθηκε από τον Lentz στις Ηνωμένες Πολιτείες και από τους Cattell και Burt στην Αγγλία. Στη συνέχεια, μετά από μια σημαντική πτώση, οι ερευνητές επανέφεραν σταδιακά την έννοια. Σημαντικές ήταν οι εργασίες των Lynn (1996, 1998 2001- Lynn και Harvey 2007- Lynn και Van Court 2004) και Vining (1995), οι οποίες έδειξαν αρνητική σχέση μεταξύ της κοινωνικοοικονομικής κατάστασης και της γονιμότητας, της γονικής ευφυΐας και του αριθμού των παιδιών ανά οικογένεια, καθώς και μεταξύ του μορφωτικού επιπέδου και της γονιμότητας.

(Η δυσγονική θεωρία επισημαίνει πώς οι κοινωνικές ανισότητες και τα πρότυπα γονιμότητας μπορούν να επηρεάσουν τη γενετική βάση της νοημοσύνης).

Οι Herrnstein και Murray, για παράδειγμα, έδειξαν ότι τα ζευγάρια με ισχυρές διανοητικές ικανότητες έχουν κατά μέσο όρο λιγότερα παιδιά από εκείνα με χαμηλότερο δείκτη νοημοσύνης. Οι Αμερικανίδες με μέσο δείκτη νοημοσύνης 111 είχαν κατά μέσο όρο 1,6 παιδιά, ενώ εκείνες με μέσο δείκτη νοημοσύνης 81 είχαν κατά μέσο όρο 2,6 παιδιά. Με βάση αυτά τα αποτελέσματα, θα περίμενε κανείς ότι ο μέσος όρος του IQ του πληθυσμού θα μειωνόταν. Για τους Retherford και Sewell, το παράδοξο της μεγάλης οικογένειας μπορεί να επιλυθεί με τη διάκριση μεταξύ φαινοτυπικής και γονοτυπικής νοημοσύνης: κατά την άποψή τους, η φαινοτυπική νοημοσύνη αυξάνεται ενώ η γενετική συνιστώσα μειώνεται. Για να εκτιμήσουν το μέγεθος αυτής της μείωσης στις Ηνωμένες Πολιτείες, χρησιμοποιούν τον τύπο που προτείνουν οι Plomin, de Fries και McClearn, δηλαδή R = ^h2S, όπου R είναι η μεταβολή της γενετικής αξίας που προκύπτει από τη διαφορική γονιμότητα, ^h2 είναι η κληρονομικότητα του χαρακτηριστικού που αποδίδεται σε προσθετικά γονίδια και S είναι η διαφορά επιλογής, δηλαδή η διαφορά μεταξύ των δύο γενεών. Στον υπολογισμό της διαφοράς του δείκτη νοημοσύνης μεταξύ των δύο γενεών, οι Retherford και Sewell δείχνουν ότι οι δείκτες νοημοσύνης είναι παρόμοιοι. Τα αποτελέσματα της ανάλυσής τους δείχνουν ότι το μέσο IQ της γενιάς των παιδιών (S) είναι κατά 0,81 μονάδες IQ χαμηλότερο από εκείνο των γονέων τους. Ο υπολογισμός της κληρονομικότητας (^h2- στενή κληρονομικότητα) είναι 0,57 μονάδες ανά γενιά, αποτέλεσμα που αντιστοιχεί στο επίπεδο της δυσγονικής γονιμότητας που συναντάται σε αρκετές οικονομικά ανεπτυγμένες χώρες.

Με βάση τον ίδιο υπολογισμό, οι Lynn και Harvey επιχειρούν να εκτιμήσουν τη μείωση του παγκόσμιου γονοτυπικού δείκτη νοημοσύνης από το 1950 έως το 2000 και να προβλέψουν τα αποτελέσματα για το 2050. Υποθέτοντας ότι, στις οικονομικά ανεπτυγμένες χώρες, η υψηλή κληρονομικότητα είναι 0,50 και η χαμηλή κληρονομικότητα είναι 0,15, προτείνουν, με βάση την κληρονομικότητα 0,35, μείωση του παγκόσμιου IQ, κατά 0,86 μονάδες IQ ανά γενιά. Με βάση τον ίδιο υπολογισμό, εκτιμούν ότι μέχρι το 2050 το παγκόσμιο IQ θα έχει μειωθεί κατά 1,27 μονάδες (0,64 ανά γενιά), κοντά στο αποτέλεσμα που έλαβαν οι Retherford και Sewell στις Ηνωμένες Πολιτείες (0,57) και ο Lynn σε διάφορες ανεπτυγμένες χώρες. Αυτοί οι θεωρητικοί υπολογισμοί για τους πιθανούς κινδύνους από τα υψηλότερα ποσοστά γεννήσεων λιγότερο ευφυών ατόμων, ωστόσο, αποτυγχάνουν να λάβουν υπόψη τους μεγάλο αριθμό μεταβλητών. Η καθιέρωση ποιοτικής παιδικής φροντίδας για τα παιδιά που βρίσκονται σε μειονεκτική θέση θα μπορούσε από μόνη της να αντισταθμίσει αυτή την υποτιθέμενη και αναμενόμενη μείωση της διανοητικής ικανότητας των ατόμων, που θεωρούνται λιγότερο ευφυή κυρίως επειδή βρίσκονται σε κοινωνικοοικονομική μειονεκτική θέση. Η μακροπρόθεσμη επίδραση της εισαγωγής ποιοτικών παιδικών σταθμών στην πνευματική ανάπτυξη των μειονεκτούντων παιδιών είναι πλέον σαφώς διαπιστωμένη. Αυτό συνδέεται σίγουρα με την FE. Η ανάπτυξη του ατόμου μπορεί να εξηγηθεί μόνο μέσα από ένα κοινωνικό και ιστορικό περιβάλλον που από κοινού συνιστούν ένα εξελισσόμενο αυτοοργανωμένο σύστημα.

Σε κάθε περίπτωση, αν συγκρίνουμε τον εκτιμώμενο ρυθμό μείωσης (κάτω από 1 μονάδα IQ ανά γενιά) με τον ρυθμό αύξησης του FE, η μείωση της γενικής νοημοσύνης αντισταθμίζεται σε μεγάλο βαθμό από το FE. Μένει, ωστόσο, να δούμε αν αυτή η αύξηση θα συνεχιστεί επ' αόριστον ή θα σταματήσει, ή αν το φαινόμενο της δυσγενείας θα μπορούσε να γίνει εντονότερο.

Συμπέρασμα

Σε αυτό το άρθρο παρουσιάσαμε πέντε παράδοξα που σχετίζονται με το φαινόμενο του FE. Ωστόσο, χάνουν μέρος του παράδοξου χαρακτήρα τους όταν τα αναλύουμε και προσπαθούμε να δώσουμε μια εξήγηση που να περιλαμβάνει τόσο τα αίτια του FE όσο και τα ίδια τα παράδοξα. Εν προκειμένω, η σημασία του περιβάλλοντος είναι ιδιαίτερα εμφανής στα πρώτα χρόνια, από τη γέννηση έως την είσοδο στο σχολείο, για τις μη λεκτικές ικανότητες (π.χ. ΡΜ) (Colom κ.ά. 1998- Lynn 2009- Raven 2000).

Σύμφωνα με τον Raven, τα μικρά παιδιά προσχολικής ηλικίας διαφέρουν από τη μία ομάδα στην άλλη στο ότι αναπτύσσουν τις διανοητικές τους ικανότητες όλο και πιο νωρίς (έως και τρία χρόνια νωρίτερα για ορισμένες ομάδες μικρών παιδιών με δείκτη νοημοσύνης στο χαμηλότερο 10%). Η διαπίστωση αυτή δεν αποτελεί έκπληξη, δεδομένου ότι κατά τη διάρκεια του τελευταίου αιώνα τα παιδιά έχουν επωφεληθεί από την καλύτερη εκπαίδευση, εν μέρει χάρη στους ολοένα και πιο μορφωμένους γονείς. Για τις λιγότερο εύπορες οικογένειες, οι παιδικοί σταθμοί, οι βρεφονηπιακοί σταθμοί και άλλες παροχές παιδικής φροντίδας είχαν πολύ σημαντική ευεργετική επίδραση. Πράγματι, σημαντικά κέρδη στις κοινωνικές και γνωστικές ικανότητες των μειονεκτούντων παιδιών μπορούν να αποδοθούν στην παροχή παιδικής φροντίδας. Τα παιδιά αυτά έχουν επίσης μεγαλώσει σε μικρότερες οικογένειες, των οποίων οι γονείς είχαν επομένως περισσότερους πόρους στη διάθεσή τους. Η ποιότητα της γονικής υποστήριξης, η αυξημένη περιβαλλοντική διέγερση και η καλύτερη κατάσταση της υγείας των παιδιών θα μπορούσε επομένως να θεωρηθεί ότι συνέβαλαν από κοινού στην πραγμάτωση του γνωστικού δυναμικού στην ανάπτυξη, καθώς και σε αλλαγές στα νοητικά μοντέλα των μικρών παιδιών.

Οι μεταβολές στην ανάπτυξη του εγκεφάλου αποτελούν επίσης μια ενδιαφέρουσα οδό διερεύνησης για την εξήγηση του FE. Βομβαρδιζόμενοι με εικόνες από την κούνια, οι εγκέφαλοι των σημερινών παιδιών είναι σίγουρα διαφορετικοί από εκείνους των γονέων τους στην ίδια ηλικία, καθώς ο εγκέφαλος αναπτύσσεται μέσω της εμπειρίας. Πράγματι, όπως προέβλεψε ο Luria (1973), οι κοινωνικοϊστορικές αλλαγές στην αναπτυξιακή θέση του μικρού παιδιού θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε αλλαγές στη δομική και λειτουργική οργάνωση των διαφόρων περιοχών του εγκεφάλου. Εν προκειμένω, αρκετές μελέτες υποδηλώνουν την επίδραση της εμπειρίας και των συνθηκών διαβίωσης στην προσαρμογή και την επιλογή των νευρωνικών συνδέσεων. Είναι σαφές ότι για την καλύτερη κατανόηση των λεπτότερων λεπτομερειών του FE, η μελλοντική έρευνα πρέπει να κατευθυνθεί προς την καλύτερη κατανόηση των αλλαγών που προκύπτουν από τις πολύπλοκες σχέσεις μεταξύ της οντογένεσης των ατόμων και του οικολογικού, κοινωνικού και ιστορικού περιβάλλοντος στο οποίο ζουν.

(Η μελλοντική πορεία του FE παραμένει αβέβαιη, με ερωτήματα για τη διαρκή αύξηση της νοημοσύνης ή την πιθανή σταθεροποίησή της).

Στο παρόν άρθρο προσπαθήσαμε να δείξουμε ότι η επίλυση των πέντε παραδόξων που σχετίζονται με το FE, απαιτεί την κατανόηση των σχέσεων γονιδίου-περιβάλλοντος. Καθώς τα γονίδια παράγουν τα αποτελέσματά τους μόνο όταν συναντούν ένα ευνοϊκό περιβάλλον με το οποίο μπορούν να αλληλεπιδράσουν, χωρίς το κατάλληλο περιβάλλον οι γενετικές ικανότητες παραμένουν ανέκφραστες. Η έρευνα των Turkheimer, Haley, Waldron, D'Onofrio και Gottesman (2003) είναι διαφωτιστική από την άποψη αυτή. Οι εν λόγω ερευνητές υπέβαλαν 320 ζεύγη διδύμων που γεννήθηκαν τη δεκαετία του 1960 σε ένα τεστ IQ (WISC) σε ηλικία 7 ετών. Η μελέτη δείχνει ότι οι περιβαλλοντικοί παράγοντες έχουν σημαντικά μεγαλύτερο αντίκτυπο στο δείκτη νοημοσύνης των παιδιών από μη προνομιούχες οικογένειες από ό,τι στα παιδιά από πιο εύπορες οικογένειες. Μεταξύ των παιδιών που ζουν σε πολύ φτωχά περιβάλλοντα, η κληρονομικότητα (^h2) δεν υπερβαίνει το 0,10, ενώ μεταξύ των πιο εύπορων συνομηλίκων τους, η κληρονομικότητα (^h2) είναι 0,72. Επιπλέον, η επίδραση του περιβάλλοντος είναι τετραπλάσια στις πολύ φτωχές οικογένειες από ό,τι στις πολύ πλούσιες οικογένειες. Εν ολίγοις, οι πολύ φτωχές οικογένειες επηρεάζονται περισσότερο από το περιβάλλον, ενώ οι οικογένειες με υψηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο επηρεάζονται περισσότερο από την κληρονομικότητα. Αλλά υπάρχουν και άλλα. Αν δεχτούμε ότι η μετάφραση από τον γονότυπο σε συμπεριφορά είναι συνάρτηση του περιβάλλοντος, τότε το ερώτημα αν γινόμαστε εξυπνότεροι από γενιά σε γενιά μπορεί να μην είναι ο καλύτερος τρόπος προσέγγισης του FE. Δεδομένου ότι το κύριο χαρακτηριστικό του σημερινού περιβάλλοντος είναι ότι αλλάζει διαρκώς, δεν θα πρέπει να θεωρήσουμε ότι το FE είναι «ένα παράδειγμα της ιστορικής εξέλιξης της πολιτισμικά φαινοτυπικής νοημοσύνης» (Greenfield 1998, 119) και ότι, αντίθετα, γινόμαστε ευφυείς με διαφορετικούς τρόπους − σαν το περιβάλλον να ξεχωρίζει τις πτυχές της νοημοσύνης που του είναι χρήσιμες;

____________
Serge Larivée (D), Carole Sénéchal, Pierre Audy